Analizar y tipificar los conflictos escolares

El conflicto en tanto analizador de acontecimientos críticos puede dar cuenta de los cambios y las dinámicas sociales; éste tiene un lugar relevante en el enfoque comunicativo de la pedagogía crítica al concebir la escuela como espacio creativo lleno de posibilidades de generar acciones de resistencia, conflicto y transformación por la diversidad de intereses, demandas y confrontaciones que en este territorio social se configuran.

Los planteamientos anteriores sobre los conflictos y la escuela nos permiten construir una definición de los conflictos escolares. El

conflicto escolar es entendido como un conjunto de situaciones entre individuos y colectivos que se desarrolla en el territorio social de la escuela o que implica su función social por incompatibilidades asociadas a problemas de reproducción y transformación cultural y política de las sociedades.

El conflicto escolar, como analizador de las relaciones entre sujetos y colectivos en la escuela, tiene sus especificidades y puede analizarse según frecuencia, relevancia o intensidad del conjunto de situaciones conflictivas

• En primer lugar, son conflictos que se presentan en el contexto institucional, en el espacio social connotado como territorio, en tanto involucra representaciones y sentidos del uso y apropiación de este espacio.

• En segundo lugar, están implicados los sujetos que conforman la comunidad educativa y que previamente al encuentro cara a cara tienen definidos roles en la relación pedagogía, hablamos de docentes, directivos, jóvenes estudiantes y padres / madres de familia, sujetos con lugares específicos en la estructura socio – educativa, como también actores externos que sitúan sus ex- pectativas en el sistema educativo como sectores económicos, políticos, grupos armados y agentes supranacionales que tie-

nen intereses y disponen estrategias para orientar el proyecto de sociedad que se gesta en la escuela.

• En tercer lugar, están los comportamientos o acciones intencionadas desde esta comunidad educativa para lograr sus objetivos o intereses en cuestión, las maneras de utilizar los roles de poder y de autoridad para condicionar interés y bienes en disputa.

• Y finalmente, en cuarto lugar están los ejes de confrontación o problemas que tienen que ver con el para qué de la escuela y de su función social, con la diversidad de intereses para organizar espacios, currículo, normas y con valores asociados a la pertinencia del conocimiento y a las posibilidades que la escolarización ofrece para el desarrollo de la sociedad. Es decir, si las escuelas las entendemos como territorios culturales y políticos donde se reproducen o se crean códigos y lógicas de las sociedades, los ejes de disputa tienen que ver con las tensiones por la reproducción, producción y organización del espacio escolar en diálogo con la función social asociada a asuntos culturales y políticos como lo plantea el enfoque comunicativo de la pedagogía crítica. Es desde esta última precisión, a nuestro parecer, desde donde se debe matizar la especificidad de los conflictos escolares, reconociendo e incluyendo analíticamente los demás componentes, pero situando el énfasis en los ejes de confrontación que, a su vez, dan cuenta de la naturaleza de las relaciones conflictivas.

Como el problema en cuestión es tipificar conflictos escolares, es decir, precisar el conjunto de características que constituyen cierta unidad y permiten clasificar en una categoría unas situaciones de confrontación distinguiéndola de otras, una de las tensiones es la dificultad de estereotipar los conflictos y los intentos, a veces simplistas, de realizarla. Pese a no existir acuerdos entre los autores

de estas clasificaciones, se retoman las dos definidas por Redorta38_:

los conflictos por criterio único (relaciones de poder y los sentimientos) o los conflictos por visibilidad (según el estado de desarrollo de la situación y las expresiones de agresividad y violencia). La clasificación multidimensional es más compleja y profunda, define el tipo de conflicto según varias categorías, por ejemplo, la perspectiva relacional define situación diagnóstica (contexto, litigios y partes) y la pronóstica (lógica de oportunidades). Ocuparse de las estructuras39 _{o bases de las situaciones de los conflictos es otra forma}

de clasificar. Las estructuras triangulares son de las más desarrolladas, entre otros, por autores como: Juan Pablo Lederach, desde el problema, la persona y el proceso; Ury, Bret y Golberg desde intereses, derecho y poder; Johan Galtung, desde comportamientos, actitudes y situación; Coser, desde metas de implicados, medios utilizados y recursos disponibles.

Y, finalmente, el teórico Christopher Mitchell presenta, a nuestro juicio, una de las definiciones más completas y potentes, caracterizada por la multipolaridad. Mitchell, contrario a los anteriores planteamientos que precisan la estructura por criterio único o triangular, la presenta desde cuatro componentes básicos que dan cuenta de la complejidad de estas relaciones: el primero son los ejes o asuntos en disputa, también conocidos por nosotros como problemas; el segundo son los comportamientos, expresiones o manifestaciones de las relaciones entre las partes; el tercero son las partes que bien pueden ser individuales o colectivas según la magnitud de la confrontación y finalmente, el contexto como el dónde y cuándo se presenta el conflicto.

Los ejes de disputa o problemas son los puntos de desacuerdo y confrontación entre las partes. En torno a ellos se desarrollan los 38 REDORTA, Joseph. Como analizar los conflictos. La tipología de conflicto como herramienta de

medición. Paidós mediación 12. España 2004. Pág. 90-91

comportamientos conflictivos donde las partes definen las aspiraciones a lograr con la relación. Desde los ejes de disputa se precisa la naturaleza del conflicto y puede ser por valores, medios, objetivos, intereses.

Los comportamientos entre las partes son las acciones desplegadas para el logro de los objetivos. Estos comportamientos pueden ser violentos, no-violentos o mixtos según los métodos y el conjunto de estrategias que utilicen y la intencionalidad de daño del oponente por el interés o el recurso en disputa. Interesa saber la racionalidad de las acciones, los medios empleados para la consecución del recurso o interés, los cambios que en el tiempo se dan frente a la intensidad y magnitud de los comportamientos.

Como tipos de comportamiento se incluyen la disuasión o capacidad de persuadir al otro para que abandone sus objetivos por las recompensas o beneficios alternativos que obtiene; la coerción que puede ser de contención, amenaza, penalización entre otros y finalmente los comportamientos que se dirigen a terceras partes para que genere un efecto sobre la parte implicada.

Las partes en conflicto pueden ser unitarias o colectivas, bien sea entre individuos, colectivos y Estados. Los hay de tres tipos según su relación aunque cada parte puede tener varios roles a la vez: las partes involucradas o directamente implicadas en el conflicto son quienes tienen la confrontación explícitamente. Las partes afectadas o quienes resultan perjudicadas por los comportamientos y manifestaciones del conflicto. Las partes interesadas actúan como terceros o agentes externos a quienes les interesa bien sea la transformación o la polarización del conflicto.

El cuarto componente de la estructura según Mitchell, es el contexto o espacio –temporal que enfatiza en el dónde y cuándo se desarrolla la situación de conflicto detallando las influencias en su evolución. Tiene que ver con las características sociales, culturales, políticas, económicas e históricas del espacio y el territorio donde se presenta

el conflicto y de su influencia tanto en las partes, los ejes /problema y comportamientos, como la dinámica y las posibilidades de transformación.

Es importante una vez definida la estructura de las diversas situaciones conflictivas precisar las relaciones entre sí, detallando los conflictos independientes tanto en sus partes, como problemas y comportamientos, como los conflictos con relativa independencia, los co-implicados y los subordinados en relaciones de poder en el contexto específico. Este mapa de situaciones de conflicto y de sus relaciones entre sí ofrece información importante para la formulación de las estrategias de tratamiento y transformación del conflicto.

Esta estructura de los conflictos es cambiante según factores internos y externos a la relación y según cambio de posiciones y comportamientos de partes; por eso se precisa la dinámica que se ocupa de estos cambios en el tiempo y el espacio.

Además de construir la tipología de conflictos escolares desde la estructura: partes, ejes, comportamiento y contexto, se retoma de Mitchell la dinámica y la regulación del conflicto como elementos clave para el análisis y la comprensión.

La dinámica trata de dar cuenta del proceso de desenvolvimiento del conflicto de manera retrospectiva para visualizar fases, rupturas e intensidad del conflicto. Se remite tanto a los antecedentes o sucesos que dieron origen al conflicto como al nivel de desarrollo que adquieren según el reconocimiento de las partes del problema y los comportamientos en la relación. De la dinámica se pueda dar cuenta desde los estados de progreso del conflicto.

Según Christopher Mitchell (1981) son cuatro los estados del conflicto, según su evolución asociada al reconocimiento de las partes y a los comportamientos conflictivos: conflicto incipiente, cuando existen diferencias entre las partes, sin que haya

reconocimiento del objeto en disputa; conflicto latente, cuando hay reconocimiento del problema pero no comportamientos conflictivos; conflicto manifiesto es el despliegue de acciones para obtener el asunto en disputa, son los enfrentamientos entre las partes implicadas y puede ser de forma violenta, no violenta y mixta; conflicto

suprimido es menos reconocido en nuestro medio, pero el autor lo

define como la situación en la que una estrategia de solución tiene éxito, al menos momentáneamente, y cesan los hostigamientos entre partes dando resolución al problema en cuestión.

Mitchell lo describe así: “Los conflictos pasan de un estado latente a otro en que las partes intentan imponer una solución unilateral, lo que genera otro estado en que ambas intentan entrar a la vez por la misma puerta, mientras la solución del conflicto busca una solución satisfactoria”40_.

Y, la regulación de los conflictos, que parte de la premisa de que si se quiere transformar un conflicto es necesario conocerlo a fondo y entender las relaciones entre los ejes en disputa, los comportamientos y las características de las partes implicadas en la situación. El lema para la regulación de conflictos es: si deseas intervenir un conflicto, previamente identifica y analiza sus particularidades y semejanzas con otras situaciones, como también sus relaciones de codependencia, independencia, reciprocidad según las relaciones de poder de sujetos y los problemas en cuestión.

Los métodos y estrategias de tratamiento de los conflictos están supeditados a aspectos como la naturaleza del conflicto, el nivel de configuración de las partes, los tipos de comportamientos de las partes, el nivel de maduración o reconocimiento de los ejes en disputa, la relación entre situaciones de conflicto, la complejidad de los ejes de confrontación entre otros.

40 MITCHELL Christopher Reflexiones sobre la situación de madurez en un conflicto. En Estudios Internacionales. IRIPAZ Guatemala Año 8 Vol. 8 No 15 enero- junio de 1997. p. 7 - 27

Por ejemplo, si la relación es coimplicación de la o las estrategias no optarán por tratamientos fragmentarios y parciales sino articulados e integrales, teniendo en cuenta sus diferencias, estructura y dinámica. De igual modo, según sea el objeto de litigio y su estado, las estrategias pueden ser de elusión, prevención, arreglo o resolución. Considerando los mismos aspectos, es factible también que la administración del conflicto verse sobre el comportamiento de las partes, si no sobre los ejes de antagonismo41_.

En general, son dos tipos de estrategias de tratamiento de conflictos, según la intencionalidad del interventor y los objetivos o propósitos de la estrategia implementada42_.

• Se pretende la contención de los comportamientos y las mani- festaciones de conflicto o su transformación en tanto se esta- blecen acuerdos frente a los ejes o problemas de las partes, o • La intención es que las partes ganen conciencia de los ejes en

disputa y se madure la relación de conflicto en sus comportamientos y estados, es decir, que el conflicto transcienda estados incipientes y llegue a latentes y manifiestos. La forma en que interactúan las partes en conflicto, según sus alianzas, pueden ser de desigualdad o igualdad. Según los roles y condiciones contextuales, también de dominación y sujeción en que unas partes tienen cierto nivel de poder o dominación sobre las otras, como lo plantea Boaventura de Souza

Ciertos grupos sociales tienen una capacidad mucho mayor que otros para identificar los daños, avalar las injusticias y reaccionar contra ellas. Mientras mas baja es la capacidad de identificación, más difícil se hace evaluar el significado sociológico de la pirámide. 41 FRANCO Vilma Liliana. Marco teórico y conceptual sobre conflicto urbano y herramientas

metodológicas para su descripción analítica. Instituto Popular de Capacitación IPC Medellín 2004. P. 44

42 Algunos modelos de regulación según Paúl Uer son: la regulación legal desde normas institucionales explicitas para regular conductas y sancionar frente al incumplimiento de deberes; el modelo de disuasión o la generación de miedo y temor frecuentemente desde la fuerza; la negociación cuando las partes implicadas acuerdan el logro de objetivos para ambos desde el diálogo; la intervención de terceros o partes interesadas que pueden ser o mediadores o conciliadores entre otros. Estos modelos van de la institucionalidad, al uso de la fuerza y al acuerdo voluntario o con intervención de un tercero.

Subyacentes a las situaciones identificadas como generadoras de conflictos puede estar un conjunto mayor o menor de conductas injustamente lesivas, un conjunto en gran medida indeterminado.... factores sociales que condicionan la capacidad para identificar los daños: la personalidad, la relación afectiva con el implicado, la clase, el sexo, el nivel de escolaridad, la etnia, la edad; el grupo de mayor vulnerabilidad tiene menor capacidad y variables interpersonales43_. Esta anotación corresponde perfectamente con la necesidad de madurar conflictos en nuestras sociedades, de aportar a la constitución de sujetos conscientes de sus intereses y en oposición explícita con otros.

Para las estrategias de contención o regulación se pueden emplear mecanismos de tratamiento de conflictos que van desde los comunitarios hasta los más formales e institucionales. Hablamos de la negociación, la mediación, la conciliación, el arbitraje, los jueces de paz y el arreglo judicial ante un juez de la República.

La maduración es otra alternativa de intervención contrapuesta a la anterior. Consiste en la estimulación del conflicto, en especial, cuando su nivel de desarrollo es incipiente o latente, es decir, cuando la conciencia de las partes es débil y la confrontación no es expresa. Como lo plantea Vilma Franco, puede ser una opción la promoción de comportamientos conflictivos en función de objetivos de empoderamiento de sectores subalternos, la construcción de identidades y fronteras políticas, la dinamización de procesos de autorreconocimiento como sujetos de interés, etc.

Para Christopher Mitchell44_{, la madurez del conflicto tiene que ver}

con las posibilidades de empezar un proceso de paz, y cuando es más probable que los procesos de resolución o mejora repercutan de forma importante en el curso de conflictos prolongados y profundamente enraizados. Se entiende que los conflictos solo están “maduros para la solución”, cuando se da un conjunto de 43 DE SOUSA Boaventura, GARCÍA Mauricio. Op. Cit p 124.

circunstancias apropiadas. En conflictos violentos y prolongados internacionales, la madurez solo se produce cuando los adversarios se ven metidos todos juntos en una especie de estancamiento gravoso. Una condición para garantizar que ambas partes participen en la búsqueda de una solución podría ser que algo o alguien mostrara que no podemos imponer nuestra voluntad por la fuerza y que es necesario establecer acuerdos y ceder frente a posturas que se tienen.

Mapa 3: Componentes de la tipología de conflictos

El mismo autor45 _{reconoce la complejidad de los conflictos en tanto}

su comprensión y su terminación, definida esta última como un proceso por el cual el comportamiento conflictivo coercitivo se termina y se llega a algún acuerdo con respecto a los temas en disputa que permite a las partes la coexistencia sin violencia física evidente al menos, por el momento. Puede ser que la relación establecida entre las partes después que el conflicto ha sido terminado surja simplemente de haber puesto de lado la disputa, o

Tipología de Conflictos Escolares REGULACIÓN DINAMICA ESTRUCTURA Partes Ejes Comportamientos Contención y Transformación Maduración

45 MITCHELL Christopher La voluntad de dialogar. Monografía de trabajo No 4. Vuelto a imprimir en 1993. Traducción Alicia PFUND 2000.

que sea basado en algún acuerdo precario pero temporalmente estable o que represente una resolución final y completa del conflicto. La terminación es más que una tregua temporal o el cese al fuego, o un acuerdo para dejar de pelear, hacer huelga o boicot, aunque tales treguas temporales pueden hacer parte del proceso mismo. ¿Cómo comienza la terminación de un conflicto? ¿Cuál puede ser la naturaleza de tal acción? son preguntas que se formula Mitchell. Con lo anterior, tenemos que los conflictos escolares son analizadores del espacio social de la escuela y las relaciones sociales donde se disputan intereses, valores culturales y políticos de sectores hegemónicos y subalternos, como también herramientas o instrumentos de transformación democrática de la escuela. Los

conflictos escolares son entendidos como aquellas relaciones de incompatibilidad de objetivos, intereses, valores o hechos en torno al proceso de producción, reproducción y organización del espacio escolar y su función social, desde los que se pueden analizar los conflictos generales en un periodo histórico específico. Tipificar estos conflictos

escolares se propone desde la matriz metodológica que tiene Mitchell como el referente central, al ocuparse de elementos como la estructura del conflicto: partes, ejes, comportamientos y contexto; la dinámica: según sus estados latente, incipiente y manifiesto; y la regulación desde las estrategias de contención o transformación y de maduración.

Es así como tenemos que los conflictos escolares, en tanto analizadores de la realidad social y como instrumentos de transformación democrática de la escuela, permiten evidenciar relaciones entre sujetos en el territorio social de la escuela como espacio socializado y culturalizado desde el que se orienta un proyecto de sociedad; de ahí que se constituya en escenario político de sujetos diferentemente dotados de poder económico y cultural. Desde la nueva sociología crítica de la educación, los enfoques de la pedagogía crítica, en especial el comunicativo de la escuela alemana,

interpreta la escuela como espacio social donde se disputan intereses políticos y culturales en la orientación de la sociedad, donde el proceso formativo bien puede reproducir los poderes de la sociedad o también resistirse a las desigualdades y construir desde la base otra sociedad más equitativa, democrática y justa. Es vital la importancia que estas teorías asignan al poder y al manejo de éste en la escuela, como también al valor de la diferencia desde la que se concretan acciones para combatir las desigualdades e inequidades donde el conocimiento es fuente de poder y se construye en el diálogo intersubjetivo. Y los planteamientos de Giroux como ejes de reflexión de este estudio: las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto socioeconómico en el que están situadas; son sitios políticos involucrados en la construcción y control del discurso, significado y subjetividades; los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas en el salón de clases no son universales a priori, sino que son construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos.

Teóricamente la comprensión del conflicto es asumida desde la teoría crítica de la educación y el análisis institucional, este último, inscrito en la escuela francesa. Para la clasificación de conflictos, en este proyecto se opta por la multidimensionalidad en una lectura sistémica y relacional. La tipología de conflictos se propone construirse desde tres campos globales del análisis: el primero es la