Ansiedad Escolar y Atribuciones Académicas

Cuando hablamos de autoatribuciones académicas nos referimos a un proceso en donde establecemos las causas de nuestros éxitos y fracasos. Esta teoría cognitiva elaborada por Weiner (1986, 1995), como su principal exponente, señala que cuando un resultado es negativo, inesperado e importante, los estudiantes tienden a preguntarse por las causas que han originado tal resultado. Así, las causas que los estudiantes consideran como explicativas de sus resultados (atribución causal) favorecen la interpretación y valoración de estos resultados y determinan la motivación con la que el estudiante se enfrenta a una determinada situación académica.

Según Weiner, las atribuciones que los estudiantes realizan sobre sus resultados escolares pueden generar determinados sentimientos (culpa, vergüenza) que, a su vez, influyen positiva o negativamente en la visión que el estudiante tiene de sí mismo. Además, el considerar que los resultados obtenidos se deben a unas causas concretas, genera en los/las estudiantes una serie de expectativas ante su desempeño escolar futuro.

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de su rendimiento futuro median, por tanto, la relación entre las atribuciones realizadas por el sujeto y su actividad académica.

Weiner (1986, 2004) destaca que para poder entender las consecuencias motivacionales de las atribuciones causales es necesario que las causas puedan ser comparables. Para este autor, existen tres dimensiones fundamentales que permiten clasificar los distintos factores causales:

a) Locus de control: Las causas pueden ser internas (dentro de la persona) o externas (fuera de la persona).

b) Estabilidad: Hace referencia a la temporalidad de las causas, pudiendo ser estables/permanentes o inestables/temporales.

c) Controlabilidad: Indica si las causas son controlables o incontrolables por parte de la persona.

d) Globalidad (añadida por Abramson, Seligman y Teasdale, 1978): Señala si las causas son globales (relevantes para cualquier situación) o específicas (sólo relevantes para una situación).

El clasificar las causas a las que los/las estudiantes atribuyen sus éxitos y fracasos en base a estas tres dimensiones resulta de gran importancia, ya que las expectativas y sentimientos que se generan en el estudiante varían en función de cómo se defina la causa a la que se atribuye el resultado. Así, si un estudiante atribuye un fracaso académico a una causa interna, inestable y controlable (el esfuerzo) su reacción emocional será diferente de si atribuye este fracaso a una causa interna, estable e incontrolable (su capacidad).

3.2.1.1. Las atribuciones causales académicas en la etapa adolescente

El estudio de las atribuciones causales en la etapa adolescente resulta interesante, ya que como señala Nicholls (1990), el pensamiento atribucional se modifica en base a la evolución cognitiva del individuo.

Los estudios sobre las causas que los adolescentes tienden a utilizar para explicar sus éxitos y fracasos en el ámbito académico han constatado la existencia de diferencias significativas en función del sexo, tanto en población extranjera como

española. En este sentido, Stipek y Gralinski (1991) analizaron las atribuciones causales de 473 estudiantes norteamericanos de 3º y 8º grado, evaluando su desempeño tras la realización de un examen de matemáticas y cuáles eran las causas implicadas. Estos autores constataron que los chicos, en comparación con sus compañeras, tendían a atribuir en mayor medida su éxito a la capacidad y su fracaso a la mala suerte. Sin embargo, las chicas atribuyeron en mayor medida su fracaso a su falta de capacidad. Lightbody, Siann, Stocks y Walsh (1996) informaron resultados similares en cuanto a las atribuciones causales realizadas por los adolescentes chicos en las situaciones de éxito académico. Estos autores constataron, en una muestra de 1.068 estudiantes ingleses de educación secundaria, que los chicos dieron mayor importancia a la capacidad al explicar el éxito académico, mientras que sus compañeras concedieron mayor importancia al esfuerzo.

Los resultados hallados por Ferreira et al. (2002) en una muestra de 1.594 estudiantes sudamericanos de 14 a 20 años, coinciden con los encontrados en población adolescente de habla inglesa en cuanto a las atribuciones de éxito. Así, estos autores señalaron que las chicas atribuyeron sus éxitos más frecuentemente al esfuerzo, mientras los chicos realizaron atribuciones más relacionadas con la capacidad. Sin embargo, no se encontraron diferencias en función del sexo en las atribuciones causales sobre situaciones de fracaso, siendo la causa principal de este resultado la falta de esfuerzo, tanto para los chicos como para las chicas.

Almeida, Miranda y Guisande (2008), en una muestra de 868 estudiantes portugueses de 5º a 9º grado, encontraron resultados similares a los de las investigaciones previas. Así, destacaron que las chicas, en comparación con sus compañeros, atribuyeron sus éxitos en mayor medida al esfuerzo y al método de estudio, mientras los chicos consideraron que sus éxitos fueron debidos en mayor medida a la capacidad y a la suerte. Al igual que en el estudio de Ferreira et al. (2002), no se encontraron diferencias respecto a los fracasos. Así, tanto chicos como chicas atribuyeron sus fracasos a la falta de esfuerzo o a la utilización de métodos de estudio inapropiados. Sin embargo, los resultados informados por Lloyd, Walsh y Yailugh (2005) contrastan con los resultados anteriores (Almeida et al., 2008; Ferreira et al.,

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canadienses de 4º y 7º grado, constataron que las chicas concedieron más importancia a la atribución del fracaso en matemáticas a causas externas que sus compañeros chicos.

En la población española, los estudios que han analizado las atribuciones causales de chicos y chicas son escasos y muestran resultados dispares. Así, Postigo, Pérez y Sanz (1999), en una muestra de 80 estudiantes españoles de 12 a 17 años, encontraron que, ante situaciones de tipo matemático, los chicos atribuyeron sus éxitos en mayor medida a su habilidad y a la facilidad de la tarea, mientras que las chicas atribuyeron en mayor medida sus éxitos a la suerte y sus fracasos a la falta de capacidad. Sin embargo, Cerezo y Casanova (2004), en una muestra de 521 estudiantes de 14 a 18 años, no encontraron diferencias significativas entre chicos y chicas en las atribuciones causales en situaciones de éxito académico.

El estudio llevado a cabo recientemente por Inglés, Díaz-Herrero, García- Fernández y Ruiz-Esteban (2011) en una muestra de 2.022 estudiantes de secundaria destacó que las diferencias de sexo en atribuciones causales se relacionaron con la materia de estudio (Matemáticas o Lengua). Así, los chicos, en comparación con sus compañeras, presentaron una mayor probabilidad de atribuir sus éxitos en matemáticas a la capacidad y sus fracasos a la falta de esfuerzo. Mientras, las chicas, presentaron una mayor probabilidad de atribuir sus éxitos en esta materia a su esfuerzo y los fracasos a su falta de capacidad. En relación a las tareas verbales, las chicas, en comparación con sus compañeros, presentaron una mayor probabilidad de atribuir sus éxitos a su capacidad y esfuerzo y sus fracasos a causas externas. Sin embargo, sus compañeros presentan una mayor probabilidad de atribuir sus fracasos en lengua a su capacidad.

A modo de resumen, los estudios que han analizado las atribuciones causales académicas en población extranjera y española destacan que los chicos tienden a atribuir sus éxitos en mayor medida a la capacidad (Almeida et al., 2008; Ferreira et al., 2002, Inglés, Díaz-Herrero et al., 2011; Lightbody et al., 1996; Postigo et al., 1999; Stipek y Gralinski, 1991), y sus fracasos al esfuerzo (Almeida et al., 2008; Ferrerira et al., 2002; Inglés, Díaz-Herrero et al., 2011) y a causas externas (Cerezo y Casanova, 2004; Stipek y Gralinski, 1991). Por su parte, las chicas tienden a hacer atribuciones de tipo interno, tanto para sus éxitos como para sus fracasos. Así, las chicas tienden a atribuir sus éxitos en mayor medida al esfuerzo (Almeida et al., 2008; Ferreira et al., 2002, Inglés, Díaz-

Herrero et al., 2011; Lightbody et al., 1996) y sus fracasos tanto a la falta de esfuerzo (Almeida et al., 2008; Cerezo y Casanova, 2004; Ferreira et al., 2002) como a causas externas (Inglés, Díaz-Herrero et al., 2011; Lloyd et al., 2005).