Claudia Sánchez Velasco, María Marco Arenas, Francisco Rafael Lázaro Universidad de Murcia.
[email protected], [email protected], [email protected]
INTRODUCCIÓN
La educación musical se perfila con una necesidad indiscutible que debe asegurarse para toda la población, teniendo en cuenta que la música ha sido y es un elemento expresivo y comunicativo común a todas las culturas y en todas las épocas. La música es pues un fenómeno innato en el ser humano, ya que está presente de forma espontánea en las primeras manifestaciones sonoras de los niños y acompaña a la humanidad en un gran número de acontecimientos de su ciclo vital. Por todo ello podemos decir que la música y otras áreas artísticas permiten desarrollar múltiples formas de pensamiento y aprendizaje. Estas habilidades tienen por consecuencia un efecto colateral en otras áreas del conocimientos y permitiendo un desarrollo social, cognitivo, espiritual, físico y emocional, más completo.
Elliott (1995) sugiere que la música puede conceptualizarse de tres maneras: como una actividad humana global, como una práctica arraigada en un contexto social específico y como un producto sonoro.
Cada una de estas filosofías ha permitido la elaboración de modelos curriculares más apegados a la realidad educativa, enfatizando la acción musical y lo que ésta significa tanto individual como socialmente.
La música entendida como aptitud musical
Resulta difícil obtener una definición única del término aptitud. De la misma manera, es complicada la definición de aptitud musical. Muchos han sido los autores que la han estudiado y han realizado apuntaciones de la misma
Podemos definir la aptitud musical como la capacidad para reconocer, apreciar y producir ritmos, tonos, timbres y acordes de voces y/o instrumentos. Según Gardner, se expresa a través de tres competencias básicas: un sentido para los tonos (frecuencias), un sentido para el ritmo y un sentido para las tonalidades. La música es una sucesión de tonos y combinaciones de estos, organizada de tal manera que produzca una impresión agradable en el oído, y su impresión es comprensible con la inteligencia (Schoenberg, 1965).
La aptitud musical está constituida por un conjunto de funciones o capacidades elementales que pueden ser clasificadas en tres categorías: acústicas, motoras e intelectuales, ya que se considera de importancia en música la habilidad manual para la interpretación musical instrumental, la perseverancia y el despliegue de energías, ya que el ejercicio de la supone largas horas de ensayos rutinarios. Igualmente, juega un papel importante la imaginación
Por todo ello, podemos afirmar que la inteligencia posee un papel importante en la ejecución musical, dado que la buena dotación intelectual, unida a las facultades psicofísicas (agudeza tonal, sentido del ritmo, de la intensidad, del timbre y memoria tonal) son consideras esenciales para el éxito musical (Super y Crites,1966).
Investigaciones sobre Inteligencia musical en escolares
El objetivo de la investigación de Cruces (2009) fue el de analizar la importancia de la educación musical en alumnos de infantil para el desarrollo de la creatividad. Los participantes fueron alumnos de 3, 4 y 5 años del Colegio García Lorca. Los instrumentos que utilizaron fueron un cuestionario, para obtener información sobre la creatividad de los maestros, una entrevista a los maestros, para contrastar las opciones que estos daban en el cuestionario y la adaptación del test QGT, para medir la creatividad de los niños. Algunas de las conclusiones derivadas de su investigación fueron:
• La música es una necesidad para los niños, gracias a ella desarrollan la motricidad, la memoria, la sensibilidad, la creatividad, la musicalidad, la afectividad y sus habilidades sociales.
• Las actividades artísticas especialmente la música favorecen y estimulan el desarrollo de la psicomotricidad fin ay gruesa del niño.
• La Necesidad de la implantación adecuada de la música en la educación de los niños.
El objetivo de la investigación de Martín (2006) fue ver en qué medida puede contribuir la intervención con un programa de atención a la mejora de las aptitudes musicales. Los participantes fueron 200 alumnos de entre 10 y 12 años, pertenecientes a la provincia de Extremadura. El instrumento utilizado para evaluar las aptitudes musicales fue el Cuestionario de aptitudes musicales de Seashore. Algunas de las conclusiones del estudio son las siguientes:
• Una intervención en atención mejora las aptitudes musicales.
A través de ejercicios de atención de nuestras acciones supone un excelente ejercicio de madurez atencional que reporta grandes beneficios al trabajo musical, y al aprendizaje en general.
Otras investigaciones revelan la relación existente entre la formación musical y un mayor cociente intelectual (Raushe, Shaw, Levine, Wright, Dennis, y Newcomb, 1997). En el estudio de Schellengerg (2004) los niños que recibieron lecciones de música mostraron un aumento en el cociente intelectual. La educación musical mejora el aprendizaje de lectura, lengua, matemáticas y rendimiento académico en general. La música aumenta la creatividad, mejora la estima propia del alumno, desarrolla habilidades sociales y mejora el desarrollo de habilidades motoras perceptivas, así como el desarrollo psicomotriz (Cutietta, Hamann y Miller, 1995).
El estudio que hemos realizado tiene la intención de aportar un escalón más que sustente la importancia que tiene el desarrollo de las aptitudes musicales en la formación integral de las personas. El objetivo que nos hemos planteado
es analizar la relación existente entre el cociente intelectual de los estudiantes y sus aptitudes musicales (tono, intensidad y timbre).
MÉTODO
PARTICIPANTES
La muestra está constituida por 85 estudiantes que pertenecen a grupos de tres centros de la Región de Murcia. Treinta y siete son chicas y 48 chicos. Sus edades oscilan entre los diez y los doce años. Al 1.º nivel del 3ª ciclo de educación Primaria pertenecen 38 y al 2.º nivel 47.
INSTRUMENTOS
Batería de aptitudes diferenciales y generales
Para la evaluación aptitudes generales se ha utilizado, la Batería de aptitudes diferenciales y generales (BADYG-E3), cuyo objetivo es establecer perfiles cognitivos. Consta de 6 pruebas básicas (analogías verbales, series numéricas, matrices lógicas, completar oraciones, problemas numéricos y encaja figuras) y 3 pruebas complementarias (memoria relato oral, memoria visual ortográfica y discriminación diferencias).
Tests de aptitudes musicales
Para la evaluación de la aptitud musical se ha utilizado, los Tests de aptitudes musicales de Seashore ofrecen medidas separadas en seis aspectos: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo, timbre y memoria tonal.
RESULTADOS
Cociente intelectual y Tono
En el análisis de la covarianza que relaciona el cociente intelectual de los estudiantes con su aptitud para discriminar el Tono encontramos que no existen diferencias estadísticamente significativas. Es decir, se puede apreciar que la media alcanzada en la variable tono en los estudiantes que manifiesta un cociente intelectual de nivel 1 no presentan diferencias estadísticamente significativas con respecto a la media del grupo de estudiantes con cociente intelectual nivel 2 y 3.
Tabla 1. Media del tono en función del CI Variable dependiente: Tono CI Media Dt N
1 25,84 6,961 32 2 23,26 6,561 27
Tabla 2. Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: Tono
Origen
Suma de
cuadrados tipo III gl
Media
cuadrática F Sig. Modelo corregido 252,746a 3 84,249 1,469 ,229 Intersección 348,689 1 348,689 6,081 ,016 EDAD 9,474 1 9,474 ,165 ,685 CI 240,048 2 120,024 2,093 ,130 Error 4644,430 81 57,339 Total 60296,000 85 Total corregida 4897,176 84
a. R cuadrado = ,052 (R cuadrado corregida = ,016)
Tabla 3. Comparaciones por pares Variable dependiente: Tono
(I)CI (J)CI a
Intervalo de confianza al 95 % para la diferenciaa
Diferencia de
medias (I-J) Error típ. Sig.a Límite inferior Límite superior
nivel 1 nivel 2 2,693 1,997 ,181 -1,280 6,666 nivel 3 -1,493 2,039 ,466 -5,550 2,565 nivel 2 nivel 1 -2,693 1,997 ,181 -6,666 1,280 nivel 3 -4,186* 2,085 ,048 -8,334 -,037 nivel 3 nivel 1 1,493 2,039 ,466 -2,565 5,550 nivel 2 4,186* 2,085 ,048 ,037 8,334 Basadas en las medias marginales estimadas.
a. Ajuste para comparaciones múltiples: Diferencia menos significativa (equivalente a la ausencia de ajuste).
*. La diferencia de medias es significativa al nivel ,05.
Cociente intelectual e Intensidad
En el análisis de la covarianza correspondiente a las tabla 10,11 y 12 se puede apreciar que la media en Intensidad de los sujetos con mayor cociente intelectual es significativamente mayor que la de los sujetos que tienen un cociente intelectual menor (p = .019).
Tabla 4. Media de la intensidad en función del CI
Variable dependiente: Intensidad CI Media Dt N nivel 1 26,59 6,886 32 nivel 2 27,67 8,691 27 nivel 3 32,50 7,956 26 Total 28,74 8,137 85
Tabla 5. Pruebas de los efectos inter-sujeto Variable dependiente: Intensidad
Origen
Suma de
cuadrados tipo III gl
Media
cuadrática F Sig. Modelo corregido 550,701a 3 183,567 2,967 ,037 Intersección 392,606 1 392,606 6,345 ,014 EDAD 4,614 1 4,614 ,075 ,785 CI 512,402 2 256,201 4,141 ,019 Error 5011,604 81 61,872 Total 75777,000 85 Total corregida 5562,306 84
a. R cuadrado = ,099 (R cuadrado corregida = ,066)
Tabla 6. Comparaciones por pares Variable dependiente: Intensidad
(I)CI (J)CI a
Intervalo de confianza al 95 % para la diferencia
Diferencia de
medias (I-J) Error típ. Sig.a Límite inferior Límite superior nivel 1 nivel 2 -,997 2,074 ,632 -5,124 3,130 nivel 3 -5,792* 2,119 ,008 -10,007 -1,577 nivel 2 nivel 1 ,997 2,074 ,632 -3,130 5,124 nivel 3 -4,795* 2,166 ,030 -9,104 -,486 nivel 3 nivel 1 5,792* 2,119 ,008 1,577 10,007 nivel 2 4,795* 2,166 ,030 ,486 9,104 Basadas en las medias marginales estimadas.
a. Ajuste para comparaciones múltiples: Diferencia menos significativa (equivalente a la ausencia de ajuste).
*. La diferencia de medias es significativa al nivel ,05.
Cociente intelectual y timbre
En el análisis de la covarianza que relaciona el cociente intelectual de los estudiantes con su aptitud para discriminar el timbre encontramos que no existen diferencias estadísticamente significativas entre las medias de los estudiantes con diferente puntuación en cociente intelectual.
Tabla 7. Media del timbre en función del CI Variable dependiente: Timbre
CI Media D t N nivel 1 23,78 4,675 32 nivel 2 23,78 5,359 27 nivel 3 24,77 5,708 26 Total 24,08 5,183 85
Tabla 8. Pruebas de los efectos inter-sujeto Origen
Suma de
cuadrados tipo III gl
Media
cuadrática F Sig. Modelo corregido 19,828a 3 6,609 ,239 ,869 Intersección 176,006 1 176,006 6,374 ,014 EDAD 2,155 1 2,155 ,078 ,781 CI 19,201 2 9,600 ,348 ,707 Error 2236,596 81 27,612 Total 51553,000 85 Total corregida 2256,424 84 R cuadrado = ,009 (R cuadrado corregida = -,028)
Tabla 9. Comparaciones por pares Variable dependiente: Timbre
(I)CI (J)CI a
Intervalo de confianza al 95 % para la diferencia
Diferencia de
medias (I-J) Error típ. Sig.a Límite inferior Límite superior
nivel 1 nivel 2 -,048 1,386 ,972 -2,805 2,709 nivel 3 -1,066 1,415 ,453 -3,882 1,750 nivel 2 nivel 1 ,048 1,386 ,972 -2,709 2,805 nivel 3 -1,018 1,447 ,484 -3,897 1,861 nivel 3 nivel 1 1,066 1,415 ,453 -1,750 3,882 nivel 2 1,018 1,447 ,484 -1,861 3,897 Basadas en las medias marginales estimadas.
Ajuste para comparaciones múltiples: Diferencia menos significativa (equivalente a la ausencia de ajuste).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La conclusión que se derivan de los resultados obtenidos en nuestro estudio es:
Existe relación entre el cociente intelectual de los estudiantes y sus aptitudes musicales. Cuanto mayor es el cociente intelectual, mayor son las habilidades musicales que manifiestan los sujetos. Es en el tono y en el timbre donde no se encuentra dicha relación. Es decir, según nuestros resultados, dichos aspectos se desarrollan independientemente del cociente intelectual. Diferentes estudios ponen de manifiesto la relación que existe entre la formación musical y el desarrollo intelectual (Rausher et. al. 1997 y Schellengerg, 2004).
La educación musical mejora el aprendizaje de lectura, lengua, matemáticas y rendimiento académico en general. La música aumenta la creatividad, mejora la estima propia del alumno, desarrolla habilidades sociales y mejora el desarrollo de habilidades motoras perceptivas, así como el desarrollo psicomotriz (Cutietta, Hamann y Miller, 1995).
Para finalizar podemos afirmar que existe una relación cercana entre la música y las competencias intelectuales lo que permite concluir que cuanto más temprano se establezca un contacto serio con la música, mayor oportunidad se tiene, a través de su práctica, de que se fortalezcan otras dimensiones del ser humano. La participación en música muestra una correlación directa con el desarrollo de habilidades cognitivas y una motivación mayor hacia otras áreas del conocimiento.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
Casas, M.V. (2001). ¿Por qué los niños deben aprender música? Colombia
médica, 4(32).
Cruces Martín, M.C.(2009). Implicaciones de la expresión musical para el
desarrollo de la creatividad en Educación infantil. Tesis Doctoral. Universidad
de Málaga.
Elliot, D.J. (1995). Music matter: A new Philosophy of music education. New york: Oxford University Press.
Martín López, E. (2006). Aptitudes musicales ya tención en niños entre diez y
doce años. Tesis doctoral. Universidad de Extremadura.
Rauscher, FH., Shaw GL., Levine, LJ., EL Wright, WR Dennis, y RL Newcomb. (1997). Music training causes long-term enhancements of preschool children's spatial-temporal reasoning. Neurological Research, 19, 2-8.
Seashore, C.E., Lewis, D. y Saetveit, J.G. (2008). Tests de aptitudes musicales
de Seashore. Madrid: TEA.
Schoenberg, A. (1965). Letters. Nueva York: Erwin Stein.
Sessions, R. (1971). Questions About Music. Cambridge: Harvard University Press.
Super,D.E. y Criters, J.O. (1966).La medida de aptitudes profesionales. Madrid: Espasa-Calpe.
Yuste, C., Martínez, R. y Galvez, J.L. (1998). Batería de aptitudes diferenciales
APTITUDES MUSICALES E INTELECTUALES DE ESTUDIANTES DE 5.º Y