• No se han encontrado resultados

Apunts sobre propostes metodològiques

En aquest darrer apartat s’inclouen propostes que es poden utilitzar per al treball de l’educació actitudinal87. En cap moment pretenen ser úniques o les més adequades a qualsevol situació, sinó exemples que compleixen requisits dels apuntats en les pàgines anteriors.

S’ha de dir que més que metodologies generals són estratègies, tècniques o activitats específiques adreçades a l’educació actitudinal d’algun aspecte concret i que es poden treballar tant de manera isolada com interrelacionades amb altres continguts. No són exclusives per

87 L’equip GREM, dedicat ja fa temps a la investigació i al treball aplicat sobre educació moral, té una àmplia bibliografia on exposa tècniques per treballar l’educació moral. N’hi ha moltes que són utilitzables per al tractament de les actituds. Alguns dels resums que figuren en les pàgines següents sobre aquestes tècniques estan trets de les seves aportacions.

utilitzar-les en l’aprenentatge actitudinal, sinó que també es poden utilitzar per a l’avaluació actitudinal de l’alumnat.

També s’ha de dir que tracten més la part cognitiva, procedimental o conductual que no pas l’afectiva88, i que se centren en aspectes relacionals com ara l’empatia, o personals com ara l’autoconeixement, el raonament o l’autoregulació, però no incideixen tant en d’altres com la voluntat, l’esforç o la responsabilitat. Per tant, no inclouen tots els aspectes de l’educació actitudinal. Aquest fet, juntament amb la característica que la majoria s’adrecen a algun aspecte concret, fa que s’hagin de complementar les unes amb les altres, ja que per separat no possibiliten la consecució de les finalitats, i també se n’han de cercar unes altres per tractar els aspectes que aquelles no toquen.

Aquesta situació de mancança de tècniques que tinguin en compte el treball de la globalitat de l’educació actitudinal es manifesta si observem, per exemple, quins camps abracen les estratègies que es volen treballar en educació moral proposades per Martínez i Buxarrais (1994)89, autors que, això no obstant, són dels que hi han fet més aportacions:

• Estratègies per a l’anàlisi i la comprensió crítica dels temes moralment rellevants: construcció conceptual, comentari de text.

• Estratègies per al desenvolupament del judici moral: discussió de dilemes morals, diagnòstic de situacions.

• Estratègies d’autoconeixement, expressió i desenvolupament de la perspectiva social: exercicis autoexpressius, aclariment de valors, role- playing, role- m odel.

• Estratègies orientades al desenvolupament de les competències autoreguladores: habilitats socials, autoregulació i autocontrol de la conducta, jocs de simulació.

Un cop es tenen clares les limitacions plantejades, les propostes que es donen s’han de contemplar dins dels paràmetres generals que s’han indicat en les pàgines anteriors i que, resumint, podem dir que són els següents:

Dins del procés que es volgués establir, caldria que el professorat tingués present que no int eressa ni adoct rinam ent s que impliquin una

88 Cercar tècniques per treballar a l’escola aspectes afectius, d’equilibri personal o d’enfortiment de la voluntat dins de les actituds, és una de les tasques d’investigació que caldria fer.

89 Aquesta distribució d’estratègies va ser presentada per Miquel Martínez i M. Rosa Buxarrais a les jornades sobre «Educació moral i ètica individual», realitzades per l’IMIPAE a Barcelona el març de 1994.

manca de sentit crític sobre el que es fa o es pensa, ni excessiva t olerància que porti l’infant a no saber què s’espera d’ell. Marcs referencials com part it s són necessaris, com també norm es j ust ificades, enteses i acceptades pel grup classe, que delimitin els tipus d’acció i els seus camps.

Caldria diversificar les metodologies utilitzades, així com les activitats didàctiques perquè es puguin adapt ar a les característiques de la situació concreta d’aprenentatge, del contingut que es vulgui treballar o de les particularitats de cada individu (motivació i interessos, característiques i necessitats personals, coneixements previs, experiències anteriors...). El respecte i la contemplació de la diversitat demana un tracte diferent a cada infant, així com metodologies de treball diverses, tant pel que fa a la tipologia com a l’aprofundiment, la quantitat de treball, el requeriment que es faci de cada tasca a l’alumnat... en cadascuna.

L’objectiu del professorat hauria de ser que l’infant evolucionés de l’het eronom ia a l’aut onom ia m oral, per la qual cosa el professorat hauria d’anar donant protagonisme a l’infant en la tasca actitudinal per arribar a la fita que l’infant decidís les seves eleccions i accions, i s’autocontrolés en la seva realització sense necessitar la col·laboració de les altres persones. En aquest sentit, els enfocaments m etodològics

haurien d’anar evolucionant en el temps des de ser més directius fins a

donar aut onom ia a l’alum nat. No obstant això, el propi contingut, la

situació concreta, un alumne o grup determinat... pot exigir enfocaments que puntualment s’apartin de la línia comentada i demanin més o menys autonomia de la que estava programada en un principi. S’hauria de facilitar la part icipació de l’infant en l’elecció de les tasques escolars o en els processos de treball que caldria establir per promoure accions voluntàries i protagonisme infantil. L’escolar hauria de veure’s actor del seu aprenentatge i, més concretament, seria important que fos conscient de tenir el cont rol dels result at s en el seu aprenentatge. Per tant, serveixen més els enfocaments metodològics on l’alumnat s’impliqui i sigui responsable del que fa, que no pas els que dirigeix el professorat. Caldria, en aquest sentit, deixar que l’escolar faci i s’equivoqui i ajudar-lo tan sols quan sigui necessari, no sistemàticament. No obstant això, caldria contemplar l’ajut del professorat en el moment que es necessités.

Fóra necessari també que l’alumnat capt és quines són les exigències de

la tasca que se li demana i que hi respongui adequadament.

Caldria que les metodologies utilitzades proporcionessin experiències, o aprofitessin aquelles que surt en de la dinàm ica escolar, que duguessin

al raonament, i també que possibilitessin la im plicació afect iva i la

m anifest ació conduct ual. La im plicació de l’infant amb l’objecte

d’aprenentatge demana que s’estableixin lligams entre tots dos. Cercar el que hi ha en comú, si l’objecte d’aprenentatge recull algun interès de l’alumnat o satisfà alguna necessitat d’aquest, si té utilitat o funcionalitat per ell..., són maneres de cercar la implicació. Aprofitar els conflictes sorgits en el context escolar és una possibilitat que aporta avantatges en el tractament actitudinal.

Exem plificació de pregunt es que caldria plant ej ar- se sobre els enfocam ent s m et odològics ut ilit zat s a l’aula

• Quines estratègies didàctiques utilitzo a l’aula?

• Responen a les intencions educatives que hi ha a l’escola? • En algun aspecte intenten adoctrinar l’alumnat?

Reflexiono sobre la conveniència o no dels enfocaments metodològics que utilitzo o

de la seva posada en pràctica?

• Reviso els resultats que proporcionen?

• En quina mena d’activitats els utilitzo? Sempre faig el mateix enfocament per a les

mateixes activitats?

• Quins criteris segueixo per variar les estratègies escollides?

• Les estratègies que utilitzo, són adequades per a les necessitats concretes de cada

infant?

• Són individuals o de grup?

• Què fomenten en l’infant? Fomenten l’autonomia personal? • L’infant, hi té un paper protagonista?

• Aprofiten les experiències de l’infant? • El fan reflexionar?

Li fan prendre posicions afectives? • Li fan prendre decisions?

• El fan actuar?

S’hauria de demanar (sempre i quan les característiques de l’individu al qual s’apliquen no requerissin el contrari) accions que tinguessin una im plicació pública perquè l’infant prengués responsabilit at de com prom ís social. Aquest fet obligaria l’infant a ser més coherent amb les seves decisions, ja que estaria més exposat a donar una imatge correcta o no de si mateix a les altres persones. Aquest caràcter públic possibilita també que el grup es responsabilit zi de l’adquisició de l’aprenent at ge de cada nen o nena i, per tant, el pugui ajudar en aquest sentit.

Caldria que l’escolar se sent ís aj udat pel professorat i el grup classe, i no tingués por dels errors, ja que en aquesta situació accedeix a l’aprenentatge amb més expectatives d’èxit.

S’hauria de tenir present que el grup d’infant s té un paper rellevant en el treball actitudinal i que, per tant, els enfocaments metodològics escollits haurien de partir de la seva presència com a nucli de treball, fet que possibilita als seus membres més informació, visions diferents de l’objecte actitudinal, possibilitats d’anàlisi, solucions de problemes o compromisos que cal prendre envers l’acció que es vol dur a terme. Finalment, cal recordar que si bé s’indiquen activitats o tècniques per treballar aspectes concrets d’educació actitudinal, la major part del treball actitudinal passa per les activitats diàries, la manera com es duen a terme (agrupament de l’alumnat, participació d’aquest, model de relacions establertes...), l’estructuració de la vida escolar, etc., aspectes que ja s’han comentat.

Paràm etres generals que cal tenir en com pt e dins les propost es m et odològiques

• No han de caure en adoctrinaments.

• Han de ser diverses per adaptar-se a situacions concretes, continguts i diversitat

d’infants i grups-classe.

• Han de possibilitar el traspàs de l’heteronomia a l’autonomia moral. • Han de fer participar a l’infant.

• Han d’explicitar la responsabilitat que es demana. • Han d’aprofitar la dinàmica d’aula i els conflictes sorgits.

• Han de possibilitar raonament, implicació afectiva i manifestació conductual. • Han de possibilitar responsabilitat de compromís social amb implicació pública. • No han de fomentar la por a l’error.

Han de fomentar la implicació del grup d’infants.

Contemplant el que s’acaba d’indicar, a continuació es referencien activitats i tècniques que es poden utilitzar en el treball actitudinal.

! El diàleg

Amb el diàleg s’intenta que l’infant adquireixi un conjunt de destreses que li possibilitin que davant d’un conflicte hi hagi un intercanvi de papers, una valoració de totes les postures implicades i uns acords justos. Això comporta ser constructiu, contemplar la voluntat de les altres persones, prendre en consideració els seus parers i les seves

motivacions..., així com tenir voluntat, si cal, de modificar les pròpies opinions o de cercar alternatives acceptades per tothom.

Per dialogar calen unes condicions formals: aportar la informació necessària, pertinent i ben estructurada, de forma clara i ordenada, i establir una estructura i unes normes de participació grupal que permetin aquest diàleg.

Una proposta concreta de treball de diàleg (Puig i Martín, 1992) dóna com a continguts que es poden treballar les habilitats següents: escoltar les altres persones i comparar la seva opinió amb la pròpia, centrar el diàleg en un tema determinat i mantenir-lo dins dels seus límits, i participar en el diàleg fent-hi aportacions sinceres.

Els exercicis que es proposen per treballar el diàleg inclouen la discussió de dilemes, la representació o la comprensió crítica.

Un altre aspecte que caldria treballar seria el metaconeixement sobre les habilitats per al diàleg, és a dir, la presa de consciència de les habilitats necessàries per dur-lo a terme correctament. Aquesta presa de consciència és la que ha de possibilitar la millora de les habilitats, així com la seva autoregulació.

! Discussió de dilem es m orals

Es basa en la presentació d’una història que mostra un conflicte de valors amb problemes de decisió. L’alumnat ha de reflexionar i discutir sobre aquesta història intentant situar-se en el punt de vista de l’altra persona i arribant a solucions a partir del diàleg. Els conflictes tenen a veure amb la decisió individual, per la qual cosa cadascú ha de fonamentar els arguments i les decisions que exposa al grup, on tornen a ser reflexionats i discutits col·lectivament. Els dilemes presentats poden ser tant hipotètics (no tenen relació amb la realitat de l’alumnat) com reals.

Aquesta activitat pretén crear conflictes cognitius d’índole moral que trenquin la seguretat dels judicis personals. Per reestablir l’equilibri, l’alumnat es veu obligat a replantejar-se concepcions i a produir nous arguments que el portaran a un nou equilibri. En la recerca de noves solucions es troba l’establiment d’un judici moral més desenvolupat que l’anterior.

Amb aquesta tècnica es fomenten la capacitat de raonament moral, les capacitats comunicatives d’escoltar i parlar, de valorar alternatives o

punts de vista diferents al propi, de fer públiques les decisions preses, de cercar solucions alternatives o d’arribar a acords conjunts.

Galceran i Vilar (1992) exposen una sèrie de passos com a estratègies d’aplicació:

1. Presentació del dilema i comprensió d’aquest. 2. Establiment d’una postura individual.

3. Formació dels grups de discussió. 4. Procés de discussió.

5. Discussió general.

6. Revisió de la postura individual prèvia. 7. Conclusió.

Exem ple de dilem a m oral per t reballar a l’aula

La Júlia i la Joana parlen en sortir de l’escola. La Júlia invita la Joana a casa seva aquella mateixa tarda. Li diu que se sent sola i que ella és la seva única amiga i que les altres nenes del grup no la tracten bé. La Joana accepta la seva invitació; primer ha de trobar-se amb la Maria i la Sònia, però després anirà a casa de la Júlia. La Júlia se’n va.

Entren la Maria i la Sònia. La Maria diu que pensa fer una festa aquesta tarda. Parlen de qui poden invitar i decideixen que només invitaran els membres del grup.

La Joana comenta que la Júlia l’ha convidada a casa seva i suggereix que també l’invitin a la festa. La Maria i la Sònia se’n riuen i li diuen que esculli: «La Júlia o nosaltres».

Font : Díez de Ulzurrun, Mart í, 1998, p. 9

! Com prensió crítica dels conflictes reals

Es presenten temes personals o socials trets de la realitat quotidiana que impliquen conflictes, perquè s’exposin les raons que tenen totes les persones que hi estan implicades, s’analitzin i s’adoptin compromisos per intentar millorar la situació conflictiva. Es poden seguir esquemes semblants a la discussió de dilemes morals o del diàleg.

Aquesta tècnica obliga els nois i noies participants a elaborar els propis arguments i a exposar les seves actituds, i té la virtut d’implicar més els infants pel fet de tractar-se de quelcom real. S’intenta donar importància a les relacions interpersonals i socials més properes que viu l’escolar.

Un procés de treball que es podria seguir en el conflicte de valors entre individus amb la intencionalitat d’arribar a un acord normatiu racionalment motivat podria ser el següent (Puig i Martínez, 1989):

1. Partir d’un conflicte de valors reconegut per les persones implicades. 2. Fer possible que tots els participants parlin i argumentin sense

coacció i d’igual a igual.

3. Tenir en compte els interessos de totes les persones afectades i valorar les conseqüències que comportaria l’adopció de certes normes.

4. A partir de la valoració, aproximar postures de tota la gent implicada per a la recerca d’un acord cooperatiu que, en el cas que s’hi arribés, tindria un efecte vinculant i generalitzable.

! Aclarim ent de valors

Aquesta tècnica està adreçada més als valors que no pas a les actituds, però pot servir com a base d’un treball actitudinal posterior. També es pot adaptar la tècnica a l’aclariment de les actituds que es manifesten envers les persones o les coses més properes. Amb l’aclariment de valors s’intenta que cada escolar defineixi quins són els seus valors i quina jerarquia estableix entre ells. Això pretén ser una ajuda perquè l’infant conegui els seus valors, els ordeni, aclareixi quins són els més importants i cerqui la coherència entre el que pensa, el que sent i el que fa, i el dugui a prendre amb més consciència, grat i autonomia les seves decisions i accions.

El procés de valoració que du a l’aclariment de valors consta de tres fases:

1. Selecció dels valors (reflexió cognitiva). 2. Estimació d’aquests (implicació afectiva). 3. Actuació (conducta adient amb l’elecció presa).

Hi ha activitats diverses que es poden utilitzar: els diàlegs aclaridors (la professora o el professor dialoga amb l’escolar i intenta que aquest es qüestioni parers o cerqui alternatives a allò que opina), el full de valors (en el qual s’exposa un text on figura una situació problemàtica i una sèrie de preguntes per reflexionar personalment o en grup) o les frases inacabades (frases inacabades o preguntes concretes que demanen una postura per part de l’escolar).

! Role- playing

És una tècnica basada a dramatitzar una situació conflictiva que dóna peu a interpretacions i solucions diferents. L’ensenyant explica quin és

el conflicte, quins personatges, amb papers determinats, hi intervenen i quina és la situació. Un cop repartits els papers que s’han d’interpretar i amb un temps curt per identificar-s’hi, cada escolar representa la situació intentant ser fidel al rol que li pertoca i donant arguments per defensar la seva postura. La resta de la classe observa la representació. Posteriorment, es realitza un debat on es veuen i s’analitzen les diferents postures aparegudes, el realisme de cada paper interpretat, les solucions aportades...

Amb aquesta tècnica s’intenta que l’alumnat adquireixi habilitats determinades que van des del reconeixement de l’existència de punts de vista diferents dels seus, relacionar i integrar diferents elements i perspectives, anticipar pensaments i sensacions, o relativitzar els punts de vista propis a favor de contemplar els parers de les altres persones.

! Com ent ari crít ic de t ext

Es basa a presentar a l’alumnat un text representatiu de temes socials o personals que comporti diferents opinions sobre un problema i dialogar sobre aquest.

El text s’identifica amb qualsevol producció humana que tingui sentit i que sigui comunicable (article, fotografia, pel·lícula, cançó, dibuix...). Es pretén impulsar la recerca d’arguments, de sentiments implicats, d’accions associades, de conseqüències de tots ells, així com la discussió, la crítica argumentada i l’autocrítica.

! Jocs relacionals, j ocs expressius

Els jocs a l’etapa de primària es poden utilitzar com a instruments educatius i, en l’àmbit actitudinal, com a instruments de treball actitudinal.

Jocs i actituds interaccionen de tal manera que és difícil trobar jocs on no quedin reflectides actituds concretes. Hi ha jocs on la pròpia estructura demana agrupació d’infants, relacions per establir, normes per seguir o accions que cal dur a terme..., que propicien el treball d’actituds determinades: col·laboració amb les companyes i els companys, acceptació de la diversitat de les altres persones, coneixement i acceptació de les característiques personals... Altres són vies de reflexió i canvi de situació individual o grupal, de rols establerts en el grup (aquell, per exemple, que demana que els participants es coneguin millor, o el que permet exterioritzar habilitats, sentiments o idees que en altres situacions no surten a la llum).

El joc, a més, té l’avantatge que incorpora motivació i interès per a la seva execució. És a les mans de l’ensenyant escollir90 aquells que, una vegada analitzats, possibilitin l’aprenentatge actitudinal que al professorat l’interessi treballar.

Exem ples de j ocs que es podrien ut ilit zar per a l’aprenent at ge act it udinal

Agafar parelles

Es formen parelles que intenten agafar-se les unes a les altres. Si se n’atrapa una, es canvien entre si els membres de la parella.

Les normes establertes permeten la col·laboració entre infants diversos. On l’he posat ?

Es formen parelles. Els infants reconeixeran primerament les olors dels líquids que utilitzaran, després, un infant de cada parella es posa un líquid en algun lloc del seu cos. L’altre infant, tot ensumant, ha d’endevinar on s’ha posat el líquid i quin era. Es repeteix el mateix procés canviant les parelles.

Permet conèixer aspectes desconeguts dels companys i les companyes, trencant barreres establertes entre ells.

Explicar avent ures

Els infants s’asseuen en rotllana, la mestra o el mestre ho farà al marge de la rotllana i d’esquena a aquesta. Un infant s’aixeca i comença a explicar una història inventada mentre va caminant pel voltant de la rotllana. A un senyal de l’ensenyant, la història ha de continuar-la l’infant que es trobi més a prop del que l’estava explicant.

Permet l’exteriorització de capacitats personals de vegades no contemplades per les altres persones, sense tenir por de l’error.

Documento similar