Quan es prenen decisions sobre com s’ha d’actuar o quins enfocaments metodològics cal escollir per treballar uns continguts concrets, hi ha una tendència generalitzada a anar a parar a allò que el professorat està més habituat a utilitzar, o a cercar quelcom que s’adeqüi al contingut específic que es vol tractar, encara que no es tinguin en compte els objectius educatius que es pretenen assolir. Si és la inèrcia i no la reflexió la que du a aquest fet, podem trobar-nos que en decisions d’aquesta mena s’obvia, moltes vegades, la funció mateixa del com ensenyar: servir d’instrument entre els objectius marcats per l’equip docent i l’aprenentatge que realitza l’alumnat, o ser contingut de treball per part de l’escolar. A partir d’aquí, es fa necessari que quan es parla
de com ensenyar es reflexioni, tant individualment com col·lectivament, sobre si la manera d’ensenyar es correspon amb el que realment es vol o si són els factors externs els que l’estan condicionant.
Un problema que apareix en la qüestió sobre com ensenyar, és la reducció que es fa dels objectius a aquells més immediats que abracen un aspecte disciplinari concret o, en el nostre cas, unes actituds específiques. Si la pràctica educativa hauria d’estar en funció d’aquests objectius més concrets i propers en la programació, no és menys cert que s’hauria de partir d’una visió global de les intencions educatives: el com ensenyar i, específicament, les opcions metodològiques escollides haurien d’estar en consonància amb els principis o am b les int encions
educat ives marcades per l’escola o, més ben dit, haurien de ser-ne part
integrant i sorgir d’ells mateixos. La resposta al com ensenyar, des d’aquesta perspectiva, no hauria de cenyir-se sols al què, sinó també al per què ensenyar, aplicat tant als objectius específics escolars com als globals i generals.
Els obj ect ius generals són els que haurien de servir de referent en
l’elecció dels enfocaments metodològics o les relacions que caldria establir en el seu treball. Aquests objectius es poden materialitzar en enfocaments didàctics diferents que, units a uns altres elements com són el contingut, la situació d’ensenyament/aprenentatge, el propi infant, el grup classe... determinen la manera més apropiada d’ensenyar.
A continuació s’exposen algunes paut es generals per a l’actuació del professorat a l’aula i per a l’elecció dels enfocaments metodològics que sorgeixen dels principis i dels obj ectius i dels cont ingut s act it udinals generals que s’han exposat anteriorment.
Una de les consideracions que s’hauria de fer és que caldria que es fomentessin aprenentatges com prensius, funcionals, aplicables al context de l’infant, i on aquest fos conscient del que està realitzant.
També fóra necessari que l’actuació del professorat i les metodologies escollides apuntessin o desemboquessin en la potenciació de l’aut oaprenent at ge de l’infant. S’insisteix que un dels objectius finals de l’ensenyament és aconseguir que l’alumnat aprengui a aprendre, la qual cosa implica ajudar en la creació d’estratègies d’anàlisi i de resolució de problemes, així com donar eines que possibilitin que l’escolar incorpori el saber amb autonomia. En aquest sentit, la metodologia hauria de facilitar maneres d’aprendre autònomament.
En coherència amb el que s’acaba d’indicar, els plantejaments metodològics caldria que demanessin progressivament l’aut onom ia de
t reball de l’alumnat. Això implica que l’escolar tingui cada vegada més recursos i habilitats per cercar el procés més adient o anar solucionant els problemes apareguts (sense que això impliqui, però, que s’anul·li el paper del professorat de mediador o suport de l’aprenentatge infantil). Més concretament, els enfocaments haurien de partir del fet que els processos de treball que hauria de seguir l’alumnat demanessin que els infants coneguessin el que han de fer, per què ho han de fer, les condicions amb les quals han de participar i quins criteris seran els que regularan la seva avaluació. Aquesta informació permetrà als nens i nenes autoregular-se i anar adaptant el procés d’aprenentatge a les seves característiques personals. La potenciació de l’autonomia en l’alumnat suposa, per exemple, que aquest pugui prendre decisions sobre la planificació del procés o que cerqui els canvis i les adaptacions necessaris.
L’autonomia de l’alumnat també hauria de veure’s implicada en el qüestionament de la validesa d’actituds i valors concrets. Aquests s’haurien de presentar com quelcom que està d’acord amb unes conviccions i normes socials, però que no impliquen conformitat automatitzada o alienació per part de l’alumnat, sinó que demanen dels infants justificació i raó de ser perquè se’ls puguin fer seus (aut onom ia m oral). En conseqüència, les propostes metodològiques haurien d’afavorir l’autonomia de l’alumnat sobre el significat i el sentit dels continguts més que no pas la seva acceptació incondicional. Es rebutgen, per tant, aquells enfocaments metodològics o aquelles postures adoptades pel professorat on es parteix del fet que s’han d’acceptar i interioritzar unes normes, actituds i valors absoluts sense que l’alumnat pugui participar en el procés de validació, conveniència o caracterització.
La responsabilit at individual és un dels elements que hauria de
potenciar l’enfocament didàctic, així com, si fos necessari, l’esforç i la voluntat personal per assolir les tasques demanades. No cal que les eleccions recaiguin en opcions que demanin treballs excessius a l’alumnat, amb responsabilitats desmesurades, però sí que és important que en els seus plantejaments hi hagi el reconeixement de la necessitat d’un treball personal per aconseguir uns resultats determinats.
El foment de l’aut oconcept e i l’aut oest im a posit ius de l’infant és també quelcom que hauria de ser present en la pràctica educativa. Com a objectiu que caldria treballar, exigeix actuacions i enfocaments que enforteixin i deixin en evidència allò que l’infant fa bé, així com que incloguin mecanismes perquè allò que l’infant no faci correctament pugui ser superat (per si mateix o amb l’ajut d’altri) i no es visqui amb connotacions negatives quan és conseqüència de limitacions personals.
Caldria, per part del professorat i de l’alumnat, que els enfocaments didàctics utilitzats es valoressin per si m at eixos i no sols com a eines per aconseguir uns continguts determinats. En aquest sentit, caldria desmitificar l’excessiva importància que es concedeix a l’èxit dels resultats (sense que per això pugui perdre la seva validesa) i donar rellevància al treball realitzat des del principi fins al final: elecció dels processos, rigorositat en el seu treball, incorporació de canvis o elements nous necessaris... Recordem que parlar del procés de treball és parlar d’actituds que l’acompanyen: el treball ben realitzat, la rigorositat en la feina que es realitza, la disposició envers la recerca dels passos necessaris o gaudir amb allò que s’està realitzant, per exemple. Encara que aquestes actituds (o d’altres) podem trobar-les dins d’una metodologia en la qual no s’ha plantejat explícitament el fet de treballar-les, formen part dels objectius que caldria aconseguir en l’infant.
Seria important també que en les metodologies es contemplés l’error com a font d’aprenent at ge (ja que dóna peu a analitzar en quin lloc no s’ha seguit correctament el procés) i no com a manca d’aptitud personal, cercant el potencial constructiu que aquest té i oblidant el caràcter sancionador que normalment l’acompanya. Amb aquest enfocament, es possibilita mitigar la por al fracàs que apareix quan l’escolar s’equivoca i que és font de desequilibris personals. L’error fa veure a l’alumnat les incongruències que tenia el camí escollit apropant- lo al coneixement del contingut, i l’obliga i l’ajuda a organitzar-se i a cercar-ne d’altres —per contraposició al que ha utilitzat— que són més adients. L’error té potencial constructiu, didàctic i creatiu. Pot ser utilitzat com a estratègia de canvi i no com a element sancionador. En aquest sentit, la utilització de l’error per part de la persona educadora és instrumental i ajuda l’alumnat a organitzar seqüencialment les accions per arribar a les fites establertes (De la Torre, 1993). S’hauria d’establir un altre sentit si el que el professorat té al davant no són errors produïts per manca d’habilitats sinó actuacions negatives de l’alumnat que van en contra dels objectius establerts. En aquest cas es parlarà, per exemple, de la necessitat de modificar el concepte o l’acció, aleshores les implicacions seran unes altres.
Fóra necessari que els enfocaments metodològics restessin oberts a contemplar solucions diverses a un m at eix problem a, fet que possibilita analitzar els avantatges i els inconvenients que poden aportar cada una de les solucions, al mateix temps que ajuda a flexibilitzar i a relativitzar alguns enfocaments dogmàtics del saber.
També, i continuant amb l’argument anterior, caldria que es contemplessin cam ins diferent s per arribar a una m at eixa solució. Això, al mateix temps que qüestiona la invariabilitat dels processos, ajuda a
tenir present la diversitat de l’alumnat en la recerca d’estratègies de resolució. Aquest punt i l’anterior van en la línia de possibilitar que els continguts s’analitzin i es coneguin des de punts de vista diferents, ja que aquesta és la base de la comprensió de la complexitat i el relativisme que pot tenir un contingut segons el context on es trobi o la persona que el treballi.
Fóra necessari que els enfocaments metodològics recolzessin en la int eracció ent re el professorat i l’alum nat68. El primer en el seu paper de
mediador i facilitador de l’aprenentatge i el segon en el de constructor del seu coneixement. El paper del professorat no sols se circumscriu a programar i organitzar les activitats i les situacions d’aprenentatge: caldria, en la seva atribució de mediador, que aportés l’ajut necessari a cada individu en tot moment de l’aprenentatge. Aquest ajut hauria d’estar enfocat tant cap al fet que l’escolar resitués els continguts que hauria d’adquirir, com a reformar en el que calgués la mateixa situació d’aprenentatge. Els enfocaments metodològics, per tant, haurien de permetre aquest ajust constant.
Caldria també introduir enfocaments metodològics basats en la
int eracció ent re l’alum nat. Aquesta no únicament possibilita el treball
dels objectius relacionats amb el respecte a les altres persones i l’anàlisi i la incorporació dels parers aliens, sinó que és un dels elements precursors de la construcció del coneixement personal de cada individu. Finalment, cal recordar que si bé s’opta per l’autonomia de l’infant com a finalitat educativa, uns altres objectius que serien importants d’aconseguir són el respect e als principis dem ocràt ics que recullen drets individuals, col·lectius o ambientals. La conjunció dels dos objectius fa que tant es rebutgi l’adoctrinament com que s’accepti que puguin aparèixer en l’ensenyament processos amb intencions persuasives o d’influència. La situació de persuasió es veu clara, per exemple, quan entren en joc accions de l’infant que van en contra dels drets de les altres persones, accions que, malgrat que puguin ser autònomes i decidides personalment, no són permeses69.
Els aspectes que s’acaben d’apuntar recullen les intencions educatives generals que s’han d’assolir a través de l’ensenyament. Cal, però, insistir en el fet que la pràctica educativa, i més concretament els mètodes que caldria utilitzar, està també en funció dels obj ect ius i dels
68 Aquest punt i els dos següents es reprendran més endavant, quan es parli del paper que hauria d’adoptar el professorat i l’alumnat.
69 Quan es faci incidència en l’establiment de regles i normes, es reprendrà aquesta temàtica.
cont ingut s concret s que s’han de treballar. Així, per exemple, sense perdre de vista els aspectes generals, s’haurien d’utilitzar recursos metodològics diferents si el que es vol treballar és l’ampliació d’una acció o la seva automatització. Aquest fet demana escollir l’enfocament metodològic que sigui necessari en cada moment de la seqüència d’ensenyament. Fóra necessari, per tant, jugar amb els dos elements, objectius/continguts generals i objectius/continguts més concrets, per fer servir en cada situació la forma d’ensenyament més adequada.
També la metodologia que caldria utilitzar hauria de tenir present no sols el treball dels objectius generals definits, sinó també la forma de t ransversalitat escollida per interrelacionar objectius actitudinals i àrees. Aquesta pot demanar, per exemple, preferències per a enfocaments globalitzats.
Les metodologies que utilitzen enfocaments globalit zadors, tant si l’opció transversal escollida ho demana com si no, aporten avantatges per al tractament actitudinal. Recordem que l’enfocament globalitzador parteix de qüestions i problemes de la realitat que envolta l’infant i això ja és un avantatge per al treball actitudinal. Aquesta realitat és abordada i analitzada de forma general, atenent els diferents elements que la componen, les interrelacions que s’estableixen entre ells i utilitzant els instruments i marcs conceptuals que la mateixa problemàtica demana. Aquests, per les interrelacions establertes entre els elements que configuren la realitat analitzada, poden i han de ser de disciplines diferents.
Les raons d’utilitzar enfocaments globalitzadors són dues (Zabala, 1993b) i són donades tant per les finalitats i els objectius de l’ensenyament com per la significativitat dels aprenentatges.
Primerament, cal contemplar que dins els obj ect ius generals d’ensenyament hi figura la capacitat dels ciutadans i de les ciutadanes per comprendre i interpretar la realitat, valorar i prendre opcions, i intervenir-hi. Partir de la realitat, doncs, és una opció clara per arribar a la consecució dels objectius. Considerar-la com un tot interrelacionat i global surt de la manera com s’interpreta i se solucionen els problemes de l’entorn: s’utilitzen de forma relacionada o simultània diferents recursos intel·lectuals i actitudinals provinents de disciplines diverses. Les disciplines són útils perquè ofereixen instruments per interpretar o actuar sobre la realitat, però han d’estar en funció, en primer lloc, d’un abordament d’aquesta com un tot interrelacionat i global, i, en segon lloc, de la intenció que es vol que tingui aquest aprenentatge: aplicar-lo de forma funcional a les situacions amb les quals es troba o es trobarà l’infant, i aquestes situacions són complexes, interrelacionades i no específicament disciplinàries.
En segon lloc, consideracions psicopedagògiques diverses que apunten cap a la significat ivit at de l’aprenent at ge reforcen la utilització d’enfocaments globalitzadors: partir de la realitat possibilita establir relacions entre els coneixements previs i els nous continguts (parteix dels coneixements que té l’infant sobre la seva realitat), facilita l’activitat mental (s’estableixen el màxim de relacions entre el que es coneix i el que s’ha d’aprendre a partir de l’anàlisi de les interrelacions que comporta el contingut) i l’actitud amb la qual s’hi accedeix és favorable (es parteix dels interessos dels infants i de la recerca del significat i de la funció del contingut treballat).
Tractar les actituds amb enfocaments globalitzadors (i sense que impliqui el rebuig dels enfocaments que no ho siguin) permet, com s’acaba de veure, estar en consonància amb les intencions educatives que s’han marcat fins ara, i possibiliten, a més, que els principis estipulats en la proposta es vegin recollits.