La autoridad adulta, devaluada por la mala praxis (errática, demagógica o arbitraria e irrespetuosa) y sitiada por la «mala prensa» bajo una supuesta incompatibilidad con principios democráticos o participativos, requiere nuevas miradas y construcciones que permitan reinscribir su sentido junto a la responsabilidad que implica educar. Educar en torno a la confianza, en dirección a la emancipación, remite a la necesidad de adultos que tienen los niños, los adolescentes y los jóvenes para incluirse en el mundo, para apro- piarse de él y para transformarlo.
El pequeño –señala Arendt (2003:286, 291 y 301)– requiere una pro- tección y un cuidado especiales para que el mundo no proyecte sobre él nada destructivo. Pero también el mundo necesita protección para que no resulte invadido y destruido por la embestida de los nuevos que caen sobre él con cada nueva generación. […] La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asu- mir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes,
sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imagi- namos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar el mundo. […] En la educación, esa responsabilidad con res- pecto al mundo adopta la forma de autoridad.
Desde diferentes marcos de análisis, con distintos énfasis y conclusiones, diversas aproximaciones colocan los problemas relativos a la autoridad en educación en términos de debilitamiento, alteración o caída del modelo dis- ciplinario y de las instituciones de la modernidad. Lo que se ha debilitado, alterado o caído es un modelo que otorgaba cheques en blancoa educadores y adultos portadores de certezas, capacidad, posibilidad y credibilidad para transmitirlas o para imponerlas. Certezas que han sido, desde luego, siempre relativas, pero que al parecer resultaban tanto más convincentes que aquellas que disponemos hoy en día (o, al menos, de ese modo se las suele evocar desde las condiciones actuales).
En palabras de Ehrenberg, se trataba de un modelo en el cual el recono- cimiento de lo permitido y lo prohibido sustentaba autoridades claras y firmes y, a su vez, se sustentaba en ellas. El par permitido/prohibido fue, durante mucho tiempo, un potente regulador de los intercambios entre las personas y un marco sólido para educar y para disciplinar. En la perspectiva de este autor, ese par ha sido desplazado por otro: lo posible/lo imposible.
Todo parece posible en estos tiempos, así en los laboratorios como en la vida y en las instituciones; y si todo es posible, nada es imposible. Antelo (2003) retoma estas reflexiones y las lleva al ámbito educativo pro- curando analizar los modos en que las nuevas claves de relación y de compor- tamiento social atraviesan la tarea de educar. Según su análisis, el cambio, la novedad que nos interpela, se expresa –entre otras cuestiones– en la caída de la potencia de la pregunta ¿usted, dónde se cree que está?, pregunta que, en contextos escolares, es inequívoca en cuanto a las posiciones, los límites, las prohibiciones y las transgresiones que señala. Hoy, para dirimir qué hacer o no hacer (lo que se debe y lo que no está permitido), son otras las pregun- tas estructurantes: ¿de qué y de cuánto soy capaz?, ¿me animo o no me animo? Asistimos, entonces, a la absorción de lo permitido por lo posible, a la ampliación del campo de lo posible: una época de transgresiones sin prohi- biciones. Notemos, además, la diferencia: aquella pregunta era formulada
por el adulto, mientras que las nuevas preguntas son enunciadas por los propios alumnos.
Las nuevas formas de la legalidad y la normatividad se articulan tanto en el espacio público como en el privado. Así, la emergencia o la consolida- ción de nuevas configuraciones familiares también afectan la construcción de la autoridad en la medida en que otros roles y otras prácticas en el con- texto familiar operan de manera diferente a lo que era habitual y esperable en la socialización de las generaciones anteriores (Duschatzky y Corea, 2002).
La asimetría radical del adulto y el monopolio de la autoridad por parte de padres y maestros, aquello que demandaba y sostenía ciertos modos de ser adultos frente a niños, adolescentes y jóvenes, se encuentran puestos en jaque por esta alteración de las posiciones. La fragilidad, la vulnerabilidad, la heteronomía, como ya mencionamos, han mutado.
La autoridad monopólica está «en capilla» también debido a que una multiplicidad de referentes, autoridades, modelos impactan –tanto en con- diciones socioeconómicas de precariedad y restricción como en contextos de posibilidades más amplias– en adolescentes y jóvenes tanto más que las auto- ridades tradicionales. Como hemos analizado en el capítulo 2, el universo cul- tural del que participan de manera intensiva es, en este sentido, tan potente como desafiante.
En este escenario, entonces, no se trata de reponer unas prácticas o unos conceptos relativos a la autoridad virtualmente abandonados; no es verdad (tampoco en este terreno, o sobre todo en él) que todo tiempo pasado fue mejor. No se trata de reconquistar una eficacia o un equilibrio perdidos, sino que se trata de una nueva mirada, de una nueva construcción. Es importante destacar esto, ya que, a menudo, en el intento de comprender y explicar estos fenóme- nos, muchos docentes, afectados por todo lo que se mueve y genuinamente pre- ocupados por redefinir posiciones y legitimidades, sostienen al mismo tiempo visiones críticas acerca de lo que acontecía en un pasado no muy lejano y el deseo o la ilusión de poder reinstalar aquellas autoridades «claras y eficaces». Un discurso que parece expresar «la vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser»; de haber sido, tal vez, arbitrarios, intolerantes, y de ya no ser autoridad. Los diagnósticos críticos fugan hacia el pasado en el afán de reconquistar un equilibrio perdido. En tales diagnósticos con expectativas restitutivas se advierte una tracción hacia el pasado en busca de la norma, un uso norma- tivo del pasado (Diker, 2005). Así, discursos estructurados en torno a miradas nostálgicas y reparadoras terminan resultando apocalípticos: aquello nunca podrá restablecerse, luego, estamos perdidos.
Reconstruir o redefinir la asimetría en un mundo visiblemente desregu- lado e inestable solo es posible, entonces, sobre la base de (unas pocas) cer- tezas que permitan sobreponerse al desconcierto que generan las (muchas) que no tenemos, que sumergen a los adultos en el mismo desamparo que padecen los jóvenes hoy en día (Duschatzky, 2007; Zelmanovich, 2004).
La asimetría y la autoridad que interesa reconstruir no remiten, por cierto, a la prerrogativa infundada o a la imposición arbitraria por parte del adulto, sino a su responsabilidad ineludible.
Si la educación es una responsabilidad respecto de otro y simultánea- mente autoridad sobre este, lo es a la vez en forma provisional y desde la perspectiva de la suspensión –desaparición– de la autoridad confiada, perspectiva de emancipación […]. Este acceso no es en absoluto una cuestión de maduración biológica, y mucho menos un fenómeno natu- ral ni un resultado programable: no hay ninguna «técnica» aplicable con total seguridad para este acto de libertad y esta «toma» de respon- sabilidad «a su turno» que nos permita otra cosa que tratar de prepa- rar, indirectamente (y no provocarlas en un proceso controlado), las condiciones humanas, intelectuales y simbólicas, una de las cuales es, a nuestro juicio, la confianza, la ética de una moderación de la fuerza en la que se debe poner en juego la experiencia (Cornu, 2002:58).
Siguiendo estas reflexiones, afirmamos que es porque no renunciamos a edu- car que no renunciamos a la autoridad. Y, a la vez, sin perjuicio de ello, parece imposible e incongruente con las ideas y las situaciones que venimos presen- tando desestimar la necesidad de redefinirla por completo, de reposicionarla e incluso de admitir que algo diferente de aquello que nombramos autoridad deba ser instituido o esté en proceso de gestación.
En todo caso, es a partir de la responsabilidad (implicada en la autori- dad) que podremos crear nuevos marcos para pensar el vínculo con adoles- centes y jóvenes. Porque necesitan adultos que los contengan y los desafíen, que les amplíen el horizonte de lo posible y que establezcan límites, que per- mitan y que prohíban, que sepan, a la vez, estar cerca y permitir nuevas dis- tancias, que confíen en ellos y que puedan discutirles, que transmitan cosas valiosas y que estén dispuestos a someter a juicio (propio y ajeno) el valor de lo que transmiten.
El sociólogo y psicólogo francés Jean-Yves Rochex propone pensar a los adultos como aquello contralo cual los adolescentes y los jóvenes se consti-
tuyen como sujetos, utilizando la expresión contraen la doble acepción que puede tener: de sostén (apoyarse contra) y de confrontación (ir contra). La imagen que surge de esta expresión torna evidente la dificultad que enfren- tan los jóvenes cuando no tienen contra qué (o contra quién) apoyarse, y el desafío que implica para los adultos constituirse a la vez en punto de apoyo y de confrontación.
Las ideas que venimos desarrollando en relación con el lugar del adulto suelen suscitar mayor adhesión o acuerdo cuando se trata de la educación de niños/as y cuando se refiere a contextos escolares o familiares; en cambio, generan dudas o requieren aclaraciones cuando se trata de propuestas dirigi- das a adolescentes y jóvenes, y cuando se refieren a espacios más flexibles, menos formales, que a menudo reivindican su carácter alternativo respecto de los otros ámbitos (fundamentalmente, del ámbito escolar). La asimetría, la autoridad y la confrontación necesarias parecen asimismo debilitarse en estos espacios en razón de una supuesta incompatibilidad entre ellas y la pre- misa de la participación y el protagonismo de los destinatarios.
Es por eso que conviene insistir en este punto toda vez que, como en este caso, se defiende el carácter formativo que pueden tener, y es bueno que ten- gan, las propuestas no formales o recreativas para adolescentes y jóvenes. Como venimos señalando, en tanto suponen e implican intervención peda- gógica, lejos de poder prescindir de los adultos, los reconocen como condi- ción de posibilidad de procesos valiosos. Ahora bien, como se ha dicho tam- bién, no es el mero estar allílo que opera como condición de posibilidad, sino las formas en que se despliega esa presencia y los significados que adquiere.