ASPECTOS PEDAGÓGICOS

3.10.1. Los contenidos culturales en el aula

La inserción de contenidos culturales mapuche en la escuela se centra en el hecho de que la EIB contempla la inclusión de los conocimientos locales y de las lenguas originarias. En este sentido, las autoras Walqui y Galdames (1998) consideran que en la EIB la lengua materna de los niños debe ser considerada como la lengua de escolarización:

Los programas de EIB han enfatizado la importancia de respetar, valorar y desarrollar la lengua maternal indígena de los niños, transformándola en lengua de escolarización. Uno de los efectos de esta importante decisión es que ella pasa a constituir la base o plataforma sobre la cual se construyan todos los aprendizajes de los niños, con el consecuente efecto positivo sobre la calidad de esos procesos (Walqui y Galdames, 1998: 7-8).

De lo anterior se desprende que entre las prácticas escolares que causan el fracaso escolar de muchos niños y niñas se considere: “la falta de pertinencia de los patrones culturales impuestos a los alumnos, los que les son ajenos al estar desligados de sus experiencias y de los elementos culturales provenientes de sus familias o de la comunidad” (Op.cit: 8).

24

Schlieben- Lange. 1982: “Introduction á la section V: les objets de la recherche sociolinguistique II: attitudes”. En Dittmar 6 Schlieben_Lange, Die Sozioliguistik in Romanischsprachigen Ländern, Gunter

Las autoras también afirman que la consideración de la lengua materna de los niños coadyuva al aprendizaje de la L2 y al desarrollo de conocimientos generales:

El idioma que el niño lleva a la escuela es parte de su identidad, y debe ser apreciado en el proceso educativo como un recurso importante en el desarrollo de sus conocimientos generales, su bilingüismo e interculturalidad. El costo individual y social de rechazar la lengua y cultura de los educandos es irreparable (Walqui y Galdames, 1998: 23-24).

Y por otro lado, las mismas autoras afirman que si se niega la lengua y cultura que los niños traen del hogar es causal del fracaso escolar y baja autoestima:

El resultado negativo de despreciar la lengua y cultura de los niños, se traduce en pobre rendimiento académico, deserción escolar, baja autoestima, ruptura de la estructura familiar, rechazo de lo propio, alienación e imposibilidad de desarrollarse de manera profunda en aspectos académicos o sociales. La educación de niños de habla indígena se propone romper con este círculo vicioso al desarrollar su habilidad para comunicarse interculturalmente, manejar con competencia tanto su lengua materna como el castellano, contar con las destrezas y conocimientos que les permitan realizar sus aspiraciones y alcanzar, en general, el desarrollo propio de un ser humano equilibrado y productivo (op. cit: 24).

En el caso de los alumnos contemplados en la presente investigación y que tienen como primera lengua el mapudungun, se refleja la necesidad de considerar, en la escuela, la lengua y los conocimientos mapuche que ellos traen del hogar, a fin de incentivar su uso y que los alumnos tengan una buena autoestima como es el objetivo planteado por el director de la escuela.

De lo anterior se desprende que los profesores que trabajan con alumnos mapuche puedan valorar el conocimiento propio de los niños tanto de la cultura mapuche y no mapuche. Walqui y Galdames describen esta intervención del maestro como comunicador intercultural, es decir que:

A través de una mediación eficiente, el maestro permite el acceso de los niños al conocimiento y valorización de los patrones culturales, valores y actitudes de su comunidad, y favorece el interés por conocer, respetar y valorar aquellos que son propios de otras culturas. Este estilo comunicativo del maestro crea una atmósfera de comprensión, afecto, aceptación y tolerancia, la que permite a los niños sentirse valorados y seguros para expresarse con libertad, aun cuando –en el caso del aprendizaje del castellano- no posean todavía conocimientos suficientes como para hacerlo en forma óptima (ibid: 19-20).

Con respecto a los tipos de discurso estudiados, se debería considerar que: “la acción educativa en la sociedad mapuche y en particular en la familia, se desarrolla integrada en la cultura misma sin que las partes involucradas tengan la necesidad de separarlas como ocurre en la sociedad occidental” (Díaz M. et al. 1994:23).

3.10.2. La enseñanza de lenguas

En la enseñanza de lenguas se considera necesario tener presente la situación sociocultural de las lenguas, tanto de la lengua materna o L1 y/o la segunda lengua o L2. Es decir, la valoración social de éstas, lo cual estaría facilitando o dificultando su aprendizaje. Con respecto a la situación de los tipos de bilingüismo, las autoras Walqui y Galdames plantean que se dan los bilingüismos de elite y folklórico:

... cuando la lengua materna se valora al mismo nivel que el segundo idioma, nos encontramos en casos de bilingüismo de elite, y el aprendizaje del segundo

idioma por parte de los niños se facilita. En el bilingüismo folklórico, se

desprecia la lengua maternal de los educandos, lo que dificulta su aprendizaje (Walqui y Galdames. 1998: 23).

Lo anterior demuestra que es importante valorar la lengua materna de los niños para facilitar el aprendizaje de la segunda lengua. Y, en el caso mapuche, nos encontramos ante un bilingüismo folklórico, en el que no se está valorando la lengua materna de los niños, sino que se les lleva directamente al aprendizaje del castellano, lo cual estaría dificultando el aprendizaje de esta segunda lengua.

Con respecto a la finalidad en la enseñanza de la lengua materna o L1, Lomas plantea que ésta se refiere al aprendizaje del uso adecuado de los diversos códigos en diferentes contextos y grados de formalidad:

... la finalidad principal de la enseñanza de la lengua materna sería dotar al alumnado de los recursos de expresión y comprensión, y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización adecuada de los diversos códigos lingüísticos y no lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grados de formalización y planificación en sus producciones orales y escritas (Lomas et al. 1997:14-15).

Por otro lado, con respecto a la enseñanza de una segunda lengua, Walqui y Galdames argumentan que, entre otros, hay que considerar el contexto social:

... es importante analizar el contexto social dentro del cual se realiza el aprendizaje de la segunda lengua. Los niños aprenden un segundo idioma con facilidad y eficiencia, cuando el edificio de éste se construye sobre las raíces y bases sólidas del idioma materno, respetándolo y estimulando su desarrollo conjuntamente con el del segundo idioma. Si esta condición no se cumple, resultará especialmente difícil a los niños aprender el segundo idioma (Walqui y Galdames. 1998: 22).

Por otra parte, considero importante tener presente que en el aprendizaje de lenguas, todas las personas pueden adquirir una segunda lengua y no hay una lengua que sea demasiado “difícil” de aprender -como se dice del mapudungun-, siempre que sea en un tiempo y contexto adecuado, lo cual es enfatizado por Hakuta cuando dice que:

Los hablantes nativos y los hablantes del segundo idioma son diferentes sólo en lo que traen a la situación de aprendizaje pero son similares en su capacidad de adquirir el idioma y son similares en la metas que cumplen” mientras tengan igual espacio de tiempo para aprender y los contextos de aprendizaje sean parecidos (Hakuta, 1986 Citado y traducido por la docente Bárbara Noel).

No obstante lo anterior, también es necesario tener presente que hay otros factores que inciden en el aprendizaje de lenguas, como son la distancia que tiene la lengua meta de la lengua materna del aprendiz, así como la motivación o disposición por aprender la segunda lengua. Por ejemplo, cuando la familia de lenguas es distante se dificulta su aprendizaje, así como el japonés es más difícil de aprender que el italiano para un hispano hablante.

En la enseñanza de primeras y/o segundas lenguas, también se deberán tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos para construir un puente con la nueva información, de modo que se les facilite y no tengan que hacer un doble esfuerzo en unir ésta a su experiencia mientras recibe la nueva información. Es decir, lo conocido sale en forma automática, no necesita mayor explicitación ni demostración, con lo cual se estaría considerando la “zona de desarrollo próximo” planteada por Vigotsky.

Lo anterior nos señala la importancia de enseñar las lenguas en su propio contexto (mapuche) y respetando la cultura de los educandos (mayormente mapuche), a fin de que se dé un desarrollo natural y funcional de la lengua.

Capítulo 4: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS