El aula como utopía

“La analogía implica una dialéctica o dinámica entre lo universal y lo particular, que quiere apresar lo más que sea posible de lo universal, pero sin olvidar su de- pendencia de lo particular y el predominio de este último” (Beuchot, 2011:113). Entendemos que tal actitud integradora halla, desde perspectivas respetuosas con lo uno y lo diverso, cierta equiparación con la necesidad de equidad y atención a la diversidad en el aula. Esto viene a confirmar, nuevamente, la necesidad de una visión hermenéutica del docente (metahermeneuta en terminología de Francisco Carrera, 2016), así como de una sociodidáctica analógica y prudente.

Por otra parte, entendemos que hermenéutica analógica y docencia tienen, como actividades reflexivas teórico-prácticas, idéntica necesidad de intersubjeti- vidad y diálogo crítico. Si en el fondo de la hermenéutica subyace una concep- ción del ser humano libre y dialogante (Beuchot, 2011), parece obvio que la es- cuela debería participar de la misma ambición utopizante.

En el aula, como en la praxis hermenéutica, “conviene no esperar un diálogo con fáciles consensos, un diálogo univocista; tampoco un diálogo equívoco, que sería un diálogo de sordos, o un monólogo compartido, sino un diálogo analó- gico, proporcional, realista y crítico, a la vez humilde y seguro” (Beuchot, 2011: 111-112). A partir de tales premisas, y en la apuesta por la diversidad y la seme- janza, la HA aplicada a la socio-didáctica contribuye a potenciar una escuela que

“recoja de manera equitativa y proporcional (analógica) las diferencias den- tro de un margen de semejanzas; de eso se trata en la analogía, y en esa línea debe andar una hermenéutica analógica, sobre todo planteada para la educación, ya que ésta consiste en la transmisión y la recepción de la cultura, a veces híbrida y compleja” (Beuchot, 2007: 14).

En este sentido, y en su ánimo de conferir a la hermenéutica analógica no solo un fin contemplativo sino también transformativo (y, añadiríamos, perlocu- tivo), Beuchot defiende que una teoría de la educación supone una cosmovisión filosófica, en la medida en que presupone una imagen a alcanzar del ser humano. Esto es, precisamente, lo que se va a conseguir gracias al proceso educativo (Beu- chot, 2007). La tendencia a lo utópico es, por tanto, afín tanto a la hermenéutica analógica como a una sociodidáctica comprometida con el estudiante y los pro- cesos de enseñanza-aprendizaje.

La atención a lo utópico como reacción ante el ambiente y su reconfigura- ción conforme a un patrón humano (Mumford, 2013) participa de idéntica visión holística que la hermenéutica analógica y la metadidáctica. Según esto, la herme- néutica y la educación comparten la voluntad en pro de la (auto)transformación y (auto)trascendencia.

“Implicarse de forma apasionada en el futuro es una acción que alberga una dimensión utópica. Este carácter utópico de la práctica educativa se manifiesta incluso en la propia esencia de la conjunción de la filosofía, la reflexión que emprende una búsqueda para comprender la realidad, y la didác-

tica […] (Azêredo Rios, 2003: 13)

El subrayado no es nuestro, pero bien podría serlo: no es sino esa búsqueda de comprensión la que, consideramos, ha de guiar el trabajo docente e investi- gador. Tales procesos no solo son semejantes, sino que están inextricablemente entretejidos. La imbricación entre didáctica y metadidáctica goza de este carácter utópico que, desde lo altermoderno y su analógica unión entre lo moderno y lo posmoderno, participa de los metarrelatos de la modernidad, mitigados ahora

Entendida, pues, la educación como interacción procesual que busca un mun- do mejor, es evidente su carácter social, didáctico, perlocutivo o transformador y utópico:

“para las ciencias que estudian el proceso enseñanza-aprendizaje es con- sustancial el planteo de un ideal humano como resultado de la transfor- mación que la instrucción y la educación imprimen a la sociedad y en es- pecial al individuo. Esta es una de las razones por las cuales se ha desper- tado el interés hacia el estudio de la metadidáctica y hacia la comprensión de la ubicación que le corresponde con respecto a otras ciencias y disci- plinas cuando se reflexionan a sí mismas, a su origen y a su pertinencia” (Puig Espinosa y Salabarría Roig, 2013: 11).

Por tanto, como en la hermenéutica analógica, la sociodidáctica que defen- demos tendrá su razón de ser en esa estrecha conversación reflexiva entre teoría y práctica, cuya finalidad será el establecimiento de procesos indagadores y ge- neradores de conocimiento destinados a transformar al ser humano. Tanto en la hermenéutica analógica como en la sociodidáctica que defendemos, razón e in- tuición se alían en la consecución de fines con vocación utópica y performativa. Esto es, el “logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la com- prensión y transformación permanente de los procesos comunicativos” (Medina Rivilla y Mata, 2007: 7).

Como señalábamos, este planteamiento nos retrotrae a los ideales y la meta- narrativa utópica moderna. En su balanceo posmoderno reside la esperanza de moderar las viejas tendencias totalitaristas a las que dieron lugar aquellos grandes relatos.

Lo expuesto nos lleva a concluir, una vez más, que a nuestro juicio, la her- menéutica analógica (y su vocación altermoderna) se adecúa a la perfección a las actuales demandas socioeducativas, y a su necesidad de situarse entre el pensa- miento fuerte moderno y la flexibilidad posmoderna.