4.1.1 ¿Literatura + infantil? Breve revisión
4.2. Modernidad, posmodernidad, altermodernidad y CL
Así las cosas, será en esa suerte de condición ‘centáurica’ a la que aludíamos más arriba donde, entendemos, residen muchos de los retos de estudio de la co- municación literaria infantil y sus tensiones sociodidácticas. Tal revisión exige, cuando menos, un sucinto repaso por algunos de los históricos conflictos más esenciales, algunos de los cuales continúan aquejándola.
Ya nos hemos acercado en páginas precedentes a algunos de los aspectos que, en líneas muy generales, han vertebrado el pensamiento durante los tres grandes periodos que suponen la modernidad, posmodernidad y altermoderni- dad. Ahora trataremos de hacer desde ellos una breve aproximación a la comu-nicación literaria, más concretamente, a la comunicación literaria
1) la modernidad, a cuya sombra nace el concepto de infancia y la literatura
infantil de un modo oficial;
2) la posmodernidad, momento en el que surgen los cultural studies y sus –ismos,
y en la que el llamado pensamiento débil supone el paso de los grandes a los
pequeños relatos; la llamada literatura antiautoritaria; la literatura de género, postcolonialista, queer, negrista, multicultural, etc.
3) y, por último, la altermodernidad, que dejaría atrás dicho pensamiento débil
para retomar, debidamente adaptados, los grandes relatos modernos, cuyas tensiones entre extimidad e intimidad, objeto y sujeto, neosubversión o pa- radigma dominante… afectan como no podía ser menos a la CLI, y en las que profundizaremos más ampliamente.
Puede decirse que no fue hasta el siglo XVIII cuando la infancia comenzó a entenderse como una etapa con entidad propia. Así, la concepción de esta como un tiempo con características y necesidades específicas (y no mera antesala de la vida adulta) hace que, de un modo más o menos tácito, se identifique el nacimiento de la CLI con este siglo. De este modo, y aunque autores como Lerer (2009) dis- crepen de concretar un origen para los relatos para niños, en esta ocasión admi- tiremos esta época, aunque sea con un fin meramente propedéutico.
Podemos, pues, afirmar que, desde su nacimiento oficial en plena modernidad, la CLI transita por los terrenos de lo educativo y/o lo pseudopegadógico. La ma- terialización del concepto de infancia deviene en percibir al niño como lector ideal e implícito, inscrito en un horizonte de recepción determinado. Esto significa que los libros infantiles específicos vieron la luz al tiempo que se consolidaban las uto- pías humanistas y el llamado arte teleológico.
Es bien sabido que estas primeras obras estaban lejos de ajustarse a una con- cepción literaria. Exemplas, vidas de santos, tratados de príncipes y de buenas cos-
tumbres… encarnaron los textos dirigidos a niños y niñas. Moral, ideología, nor- mas de comportamiento, etc. eran, así, sus objetivos. No ahondaremos ahora en un tema de sobra conocido. Baste decir, simplemente, que tales finalidades han acompañado, de un modo u otro, la historia de la comunicación literaria infantil, y que han dado pie (diríamos que, de una forma u otra siguen dándolo) a muchas de las polémicas en torno a ella, sus atributos y sus fines.
Al amparo de los grandes relatos e ideales, la CLI nacía con las características de una literatura con fines didáctico-moralizantes y de inserción social. Se antepo- nían, pues, los aspectos pedagógicos e ideológicos sobre los literarios. Posterior- mente, y en su papel de introductora y transmisora del imaginario social, es obvio que contribuiría, además, a la construcción y consolidación del imaginario moder- no. Pero hasta bien entrado el siglo XIX, parecía no existir una preocupación real por el niño como destinatario. El adoctrinamiento y el texto como transmisor de los valores imperantes guiaban las intenciones pseudopedágicas de las obras diri- gidas a la infancia. Ello, claro está, no solo mermaba su calidad, sino que conde- naba a los primeros lectores a una suerte de indiferencia estética y artística.
En líneas generales, los metarrelatos modernos estaban imbuidos de ese pen- samiento fuerte propio de la época que, a la luz de los grandes ideales modernos, se asentaba sobre bases utópicas (con sus correspondientes sombras totalitaristas), racionales y positivistas.
Así las cosas, resulta obvio que en la construcción social, cultural y educativa las sociedades posindustriales participan de un buen número de disonancias: entre lo real y lo ideal; entre los paradigmas dominantes y emergentes; entre lo que so- mos, en fin, y lo que nos gustaría ser. Dicha escisión entre lo real y lo ideal cobra especial fuerza en el ámbito de la infancia y su ‘preservación’. Valores como la cooperación, el respeto, la interculturalidad, la cultura de paz, el post-colonialismo, los cultural studies... los ismos que la posmodernidad convirtiera en andamiaje ético,
chocan con una realidad postindustrial en que la supervivencia del individuo pa- rece estar determinada por una creciente, y cada vez más feroz, competitividad. Pocos ámbitos tan a merced de tales aporías como la escuela y la comunica- ción literaria infantil. En la pugna entre los paradigmas dominantes y emergentes, ambas se debaten entre la teoría y la práctica. Instrumento socializador e intro- ductora fundamental al imaginario compartido por una sociedad, la literatura para niños y niñas visibiliza plenamente la distancia entre lo que la sociedad es, lo que quisiera ser y cómo desea presentarse: “No hay mejor documento [que los libros para niños] para saber la forma como la sociedad desea verse a sí misma”, insiste Colomer (2010: 49). Es ese reflejo de dicho imaginario idealizado el que, entre otros aspectos, parece enraizar plenamente en el carácter pseudopedagógico que el género arrastra.
Como hemos tratado en páginas anteriores, en la transición a la posmoder-
inaugurando así un margen creativo, emocional y equívoco. Como respuesta a la incredulidad que producían los grandes relatos (Lyotard, 1991), y al amparo del llamado desencanto posmoderno, surgieron obras pretendidamente menores, en las que se apelaba a la interioridad, el pensamiento débil, la narración psi- cológica o el relato de intersticios. En el universo infantil, títulos como James y el melocotón gigante de Rohald Dahl o Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak,
ambas de principios de los años sesenta, supieron combinar con maestría el diá- logo entre ficción y realidad, al tiempo que retrataban los temores e inquietudes de sus destinatarios.
La extimidad se transformaba en intimidad, la era del desencanto repudiaba al Hombre Nuevo, y los totalitarismos del XX daban paso a la tolerancia y la vulnerabilidad humana. En este tiempo complejo, los cultural studies vindicaban
los paradigmas emergentes, la alteridad y la necesidad de atender a las “otras mi- radas”, proliferando tendencias que reclamaban la visibilidad de los márgenes.
En relación a esto, es necesario destacar que la actual producción literaria infantil feminista, que abunda en editoriales y colecciones multiculturales o ‘an- ti-princesas’, debe mucho a aquel pensamiento débil posmoderno, así como a aquellos cultural studies y sus -ismos. Sería una labor ingente tratar de ofrecer si-
quiera una pequeña muestra de las apuestas por la diversidad o los relatos que denuncian, por ejemplo, visiones sexistas. El presente trabajo está lejos de pre- tender dicha tarea, en la que, de otra parte, continúan profundizando numerosas investigaciones de género. En España, y por poner algunos ejemplos a este res- pecto de la última década, han alcanzado gran popularidad álbumes como La Cenicienta que no quería comer perdices, de Nunila López Salamero y Myriam Came-
ros; ¿Hay algo más aburrido que una princesa rosa?, de Raquel Díaz Reguera; La prin- cesa que bostezaba a todas horas, de Carmen Gil y la ilustradora Elena Odriozola.
Desde hace décadas, ya sea subvirtiendo las versiones clásicas o con títulos nue- vos, muchos son los álbumes que tratan de combatir estereotipos, en la línea de títulos como Las princesas también se tiran pedos, de Ilan Brenman e Ionit Zi-
berman; Leopoldo, el caballero del ciempiés, de Nicolas Gouny o La madre del héroe,
de Roberto Malo, Francisco Javier Mateos y Marjorie Pourchet.
A este respecto, entendemos que dichas apuestas altermodernas son here- deras de obras como Pippi Calzaslargas, que Astrid Lindren publicara en 1945
(y cuya heroína, desafiante y capitana de una pandilla en la que apenas hace aparición el mundo adulto, continúa muy vigente en el imaginario compartido).
No podemos olvidar, en este sentido, a la escritora Adela Turin, quien junto a la ilustradora Nela Bosnia impulsó la editorial Dalla parte delle bambine,. En ella,
entre 1975 y 1980 se publicaron más de una veintena de títulos comprometidos con el feminismo. Algunos son plenamente actuales, como lo demuestra la re- ciente recuperación de los álbumes, firmados por ambas autoras, Arturo y Cle- mentina, Rosa caramelo, Una feliz catástrofe o La historia de los bonobos con gafas.
Como expresión cultural de su tiempo, la comunicación literaria infantil actual trataría supuestamente de retomar ese equilibrio altermoderno que, según Bou- rriaud (2009) es manifestación de encuentro y moderación entre los eones mo- derno y posmoderno. Más allá de las reflexiones de este autor en torno al centro que, de algún modo, el pensamiento posmoderno legitima y perpetúa, hoy la CLI se situaría, según el planteamiento altermoderno, en ese terreno en el que tienen cabida los metarrelatos, pero también en una narrativa de intersticio, más frag- mentada e íntima.
Y es que, según Bourriaud, el discurso post-colonial “resulta hoy hegemó- nico”, al inscribirse en la ideología identitaria posmoderna. Así, y para que esa cultura emergente que la posmodernidad defendió como respuesta a los para- digmas dominantes “pueda nacer de las diferencias y singularidades, en lugar de alinearse en la estandarización vigente, tendrá que desarrollar un imaginario es- pecífico y recurrir a una lógica totalmente distinta de la que preside la globali- zación capitalista” (Bourriaud, 2009:17).
De un modo u otro, y en esta pugna por lograr tal imaginario, se reabre nue- vamente el debate en torno a la CLI y sus tensiones. Herramienta socio-literaria de autorreflexión y desfamiliarización y puerta de acceso al imaginario compar- tido, el libro infantil se sitúa en el epicentro de una compleja espiral. Objeto cul- tural y pedagógico, habitante simultáneo del canon y la periferia, diríase que la CLI participa más que nunca de la antigua dialéctica entre la perpetuación de lo hegemónico y su transformación o subversión.
La relación tensional entre paradigma dominante y emergente, margen y cen- tro –en los sentidos que le confieren autores como de Sousa Santos (2003, 2006, 2009 y 2010) o Even-Zohar (2007), entre otros–; imaginario instituyente e ins- tituido (Castoriadis, 2013), razón e imaginario creador (Durand, 1993 y 2000), etc., se intensifica en esa dimensión ‘centáurica’ que la habita. Este doble papel la ubica en un ámbito de socialización particular, en que la transmisión de valores
De esta forma, el encuentro altermoderno entre las maneras modernas y pos- modernas se complejiza aún más en el caso de la comunicación literaria infantil: entre la búsqueda de un mundo mejor y el imaginario dominante, el complejo fenómeno de la actual CLI y su sociodidáctica se manifiesta en discursos atrave- sados por los tres eones, al tiempo que habita simultáneamente el centro y los márgenes: el epicentro del mercado y la periferia de la teoría y la crítica –mediata e inmediata– literarias.