ese complejo
objeto de
estudio
xaminadas ya las principales bases metadidácticas, hermenéuticas y so- ciodidácticas del presente trabajo, es el momento de aproximarnos a la comunicación literaria infantil (CLI). Se trata, ya lo hemos dicho, de un objeto eminentemente proteico y multidimensional, cuyo atributo con- sustancial es la complejidad.
Es obvio que la particular recepción de la CLI dota a las obras infantiles de una doble condición: la de objetos literarios y educativos. Tal particularidad da lu- gar a una teoría y praxis problemáticas, que desemboca en numerosas tensiones entre literatura, escuela y sociedad. Esta es la razón por la que entendemos pe- rentorio su estudio desde bases transdisciplinares, metateóricas y sociodidácticas.
Partimos de considerar la CLI como comunicación plenamente literaria, cuya especificidad viene dada, en esencia, por las características de su receptor. No obs- tante, y si bien se dirige a un destinatario de edad determinada, la CLI no está en absoluto segregada de la literatura en general, y
“si se le añade infantil […] es por la necesidad de delimitar una época con- creta de la vida del hombre que, en literatura, está marcada por las capa- cidades de los destinatarios lectores y, en menor medida, por gustos e in- tereses lectores […], así como por sus posibilidades de recepción literaria” (Cerrillo y Sánchez, 2006: 17).
De esto se deduce que sus características (sencillez de estructura y narración; unidad espacio-temporal; escasez de descripciones; cronología lineal; reducción o supresión de historias secundarias; simplificación de personajes; vocabulario ac- cesible; unidades temáticas breves; importante carga afectiva; tendencia a la hu- manización; colaboración texto-imagen, etc.) vienen determinadas por la adecua- ción al destinatario, y en absoluto han de mermar su calidad literaria.
E
Dicho lo anterior, en las páginas que siguen trataremos de sentar algunas de las bases de ese objeto complejo y transdisciplinar que conforma el sintagma li- teratura + infantil (LI) en su dimensión comunicativa.
4.1. Multidimensionalidad de
un binomio
El intento de aproximación a la comunicación literaria infantil (CLI) lleva implícita una imprescindible –y estimulante– multidisciplinariedad. El binomio que conforma la LI parte de dos objetos ya de por sí proteicos, cuya suma da como resultado un objeto complejo. De otra parte, la importancia que el carácter procesual y comunicativo tiene en la presente Tesis (tanto desde un punto de vista hermenéutico como socio-comunicativo y sociodidáctico), nos ha inducido a hacer patente el sustantivo comunicación. Esta es la razón de incluirlo en una no-
menclatura que pretende explicitar, desde la propia enunciación, tal dimensión . Podemos afirmar que la comunicación literaria infantil participa de campos como la teoría y la historia de la literatura; el comparatismo y la tematología; la didáctica; la filología; la sociología general y la literaria en particular; la comu- nicación; la semiótica; las ciencias de la educación; la psicología; la lingüística; la ética; la estética, etc. Si tenemos en cuenta las particularidades que se des- prenden de su receptor y de sus procesos de producción y distribución, la CLI afronta, así, una multiplicidad de tensiones. Su doble condición de objeto lite- rario y educativo la sitúa a caballo entre el hecho artístico y el pedagógico, lo que le confiere un controvertido estatuto. Este se deriva de su condición (per- mítasenos el término) eminentemente ‘centáurica’.
Dicha realidad da lugar a antiguas dialécticas, que son responsables de buena parte de un debate teórico y práctico ya multisecular. Parece, pues, pertinente que sus intentos de sistematización y discursos interpretativos atiendan a dicha complejidad desde esa transdiciplinariedad y multiperspectivimo metodológico en los que venimos insistiendo.
Entre los excesos del determinismo dialéctico y el inmanentismo, el carácter de hecho socio-cultural de la obra literaria propone, entre otras dialécticas, las si- guientes: 1) texto/contexto; 2) expresión cultural/ social/ individual; 3) hecho es- tético/ ideológico/ creativo y 4) diálogo (y problemática) entre ciencias humanas y sociales. Tales dualidades se vehiculan entre sí, en tanto la literatura es a) pro- ducción artístico-cultural; b) fruto y manifestación de lo social y c) creación indi- vidual. Por ende, es expresión estética e ideológica individual y colectiva, y cons- tructora de realidades personales, sociales y culturales, o pretendiente a serlo.
En este orden de cosas, y como ciencia interdiscursiva, la sociología de la li- teratura busca la superación interdisciplinar del mito de inmanencia (el texto como hecho aislado de todo contexto) y el principio formalista de literaturiedad. Ahora
bien, lo interesante es que esta disciplina mantiene vivo su objetivo de analizar las relaciones entre autor, texto y sociedad (si bien la división en tres instancias es ilusoria, pues, según su perspectiva, la lógica social penetra en los elementos de la triada comunicativa ab initio). Entendemos que, al mismo tiempo, el carácter emi-
nentemente híbrido de la sociología de la literatura fortalece los análisis socioló- gico, sociodidáctico y literario, al estudiar las condiciones sociales de la producción y recepción de las obras, pero sin olvidar su dimensión estética.
En su clásico texto, Escarpit (1971) insiste en la complejidad del circuito de intercambio literario. La sociología de la literatura contempla el proceso desde una perspectiva trascendente, es decir, con una vocación que trasciende el marco lin- güístico del texto.
“En cualquier punto del circuito, la presencia de individuos creadores plan- tea problemas de interpretación psicológica, moral, filosófica; la mediación de las obras plantea problemas de estética, estilo, lenguaje, técnica y, final- mente, la existencia de una colectividad-público plantea problemas de orden histórico, político, social, incluso económico (Escarpit, 1971: 5).
Esta trascendencia implica una complejidad que excede los límites discursivos. En su nombre, Escarpit reclama que los exploradores de la literatura tengan una visión completa y no deformada de esta. Aquí entendemos que tal exigencia pasa, precisamente, por la construcción de una transdisciplinariedad que afronte la tarea
En relación a esto, algunos autores muestran “una clara conciencia de la ex- trema complejidad del dominio de conocimiento que es la realidad social que lla- mamos literatura” (Chicharro, 2005: 39). De este modo, no solo reconocen, sino que reivindican “la legítima existencia de los diversos paradigmas en que se asien- ta hoy el saber literario (semiológico, sociológico, psicoanalítico, fenomenológico), así como la necesidad de poner en diálogo teórico dichos paradigmas para pro- curar avanzar cualitativamente en el proceso de construcción de un saber com- plejo” (Chicharro, 2005: 41).
“Hay, por lo menos, tres mil maneras de explorar el hecho literario”, diría Escarpit (1971: 5). Partimos, pues, del “carácter proteico y cultural de la propia literatura” (Llovet, 2012: 23), para insistir en su problemática.
Si a tal sustantivo añadimos un adjetivo también proteico, la suma da un re- sultado aún más complejo. El binomio literatura + infantil parte de este modo de
dos objetos marcados por una profunda multidimensionalidad: “si ambiguo re- sulta el término literatura, no lo es menos el adjetivo infantil. Así, literatura in- fantil, desde su denominación, suma dos ambigüedades. Es lógico que la fusión de ambos términos aboque a una realidad también ambigua” (Cervera, 1992: 11). Resulta obvio que el carácter particular del receptor infantil complica consi- derablemente (pues añade nuevos elementos también complejos) el circuito de in- tercambio literario. Creemos, pues, más que necesario afrontar la relación entre la comunicación literaria infantil y su sociodidáctica en términos multidimensionales, complejos y dialógicos. Por consiguiente, la ecuación cobra su sentido en esa trans- diciplinariedad que, ya lo hemos dicho, va más allá de toda disciplina. Por tanto, la construcción y recepción del conocimiento se basa en una relación interactiva entre las diferentes áreas que la integran.
Dicho todo lo anterior, es necesario señalar que, desde una atención discipli- nar, la teoría educativa ha prestado, en líneas generales, una mayor atención a la CLI que la literaria. De hecho, tanto la filología como la crítica y teoría literarias han mostrado tradicionalmente una considerable indiferencia hacia ella: o bien obviándola y/o excluyéndola del centro y/o el canon; o bien considerándola pa- raliteratura o subgénero y condenándola a la periferia; o, tal y como veremos, ne- gando directamente su misma existencia.
El debate es amplio y excede este trabajo. Pero, para hablar (y producir) sobre literatura infantil, argüimos que tanto adjetivo como sustantivo han de ser tenidos en cuenta. Solo esto garantizará la calidad artístico-cultural y/o lúdica pensada
para el niño y la niña. Son numerosos los estudios que, desde visiones más o menos historicistas, tratan este tema. No redundaremos en ello. Simplemente tra- taremos de dirimir, al hilo de esta tensión, algunas cuestiones sobre la CLI y su relación con los ámbitos sociodidáctico y literario. Lo que sigue es una breve re- visión al respecto.