b Procesos de animalización

En el próximo capítulo trataré de mostrar que la reeducación del “menor infractor” –y por tanto, su reinserción– es concebida como un proceso de transformación de su condición de anormalidad a otra de normalidad. O más exactamente, de un estado animal a un estado civilizado. Baste por ahora con abordar las prácticas educativas que, de forma aparentemente iatrogénica, vendrían a producir y reforzar las representaciones del “joven delincuente” asimilándolas al dominio zoológico.69 _{En las páginas que siguen, describiré}

69 _{Las oposiciones joven delincuente/joven normalizado, salvaje/civilizado utilizados por}

algunos educadores encierran la contraposición entre el zoé y el bíos que enfrenta la vida natural con la vida política, o si se prefiere, el hombre como simple ser viviente con el hombre como sujeto político. Recuérdese que Giorgio Agamben (2006) sitúa nuda vida/existencia política o exclusión/inclusión como las parejas categoriales fundamentales de la política occidental. Como en Michel Foucault (1994), la introducción de la zoé en la esfera de la polis constituye el acontecimiento decisivo de la modernidad (primer paradigma del espacio político de Occidente). Sin embargo, Agamben completa la tesis foucaultiana añadiendo un

como, en un territorio de frontera entre el mundo animal y el humano, el joven es ubicado del lado de lo pulsional y lo salvaje. Su animalidad aparecería como reverso de dos categorías que en la esfera humana se corresponden, a saber, la normalidad y la racionalidad. Asimismo, sostendré que la descivilización y la animalización forman una pareja estructural-discursiva en la que cada elemento refuerza al otro, al tiempo que ambos sirven conjuntamente para legitimar una intervención correctora encaminada hacia el adiestramiento normalizador de un sujeto al que se considera asilvestrado, o al decir de los educadores, “asalvajado”. Resulta significativo observar en este sentido que la practica profesional a partir de esta suposición revierte en el propio proceso de animalización, retroalimentando un movimiento circular que encapsula al sujeto animal, animalizandolo.

Detengámonos en algunas especificidades de este proceder animalizante que, subrayo, no es una práctica exclusiva de la pedagogía correccional sino un mecanismo habitual en los procesos de inferiorización de otro. En primer lugar, cabe situar la coincidencia de percepciones en el equipo educativo a la hora de situar que el fin del tránsito reformador por los centros educativos consiste en lo que denominan “desbravar” al interno, esto es, domesticar su salvajismo y aplacar sus pulsiones para ser devuelto posteriormente a la sociedad. Me interesa considerar en particular las representaciones institucionales que, situando a los jóvenes más cerca de la barbarie que de la civilización, posibilitan los procesos de animalización y prefiguran una suerte de teratología institucional sobre el “menor infractor”, en la que aparecen en primer plano tanto las alegorías de bestiario, como la canónica metáfora canina.

Estos símiles zoológicos vienen de antiguo. Paul Lidsky (2011) aborda en un ensayo sobre la genealogía de la retórica criminalizadora antisubversiva las analogías animales que simbolizaron a los communards a finales del siglo XIX. Significantes como bárbaro, salvaje o monstruo formaron parte de un léxico que parecería haber llegado intacto hasta nuestro días. Lidsky muestra como el vocabulario y la visión para describir a las masas

proceso paralelo en el que, al mismo tiempo que la excepción se convierte en regla, el espacio de la nuda vida –situado originalmente al margen del orden jurídico- va coincidiendo de manera progresiva con el espacio político, de forma que zoé y bíos, exclusión e inclusión se tornan irreductiblemente indiferenciables. En el nacimiento de la democracia moderna, la nuda vida se convierte en el nuevo cuerpo político de la humanidad.

populares procedía del medio criminal tradicional de las clases peligrosas (2011: 31), al que le eran atribuidos rasgos de rudeza, salvajismo o crueldad. Los términos registrados durante mi aproximación etnográfica muestran la sedimentación de esta terminología. Vimos en la primera parte del capítulo que los jóvenes eran referidos por los educadores como “monstruos”, “monstruos venenosos”, “salvajes”, “bestias” o “camada”. Añádase a esta serie el uso de la palabra “pedigrí” recogida durante el trabajo de campo en el centro de reforma mexicano Leoncio Prado. Una de las educadoras explicó a los chicos en el marco de un taller sobre adicciones, que ellos poseían una suerte de herencia genética – literamente, “un pedigrí”– a través del cual se transmitía la adicción de sus progenitores. De este modo eran alertados del peligro que el consumo de tóxicos tendría para sus futuros hijos si ellos, como padres, no lograban desintoxicarse. El siguiente recorte corresponde a la vistita guiada por el IB durante mi primer día, recorrido que, como ya señalé, fue nombrado por Adolfo como una visita a Disneylandia.

Adolfo, educador-guía, me explica que hace tres años el centro se trasladó del centro de la ciudad al actual barrio suburbial. El interior de la nueva casa fue reformado. Añade que no durará mucho. La reforma está pensada como si fuera “una casa para vivir”, pero estos chicos “lo destrozan todo”, son unos “cafres”.

(…)

Bajamos al patio trasero donde han construido un pequeño huerto que, finalmente, cuida él sólo porque, explica, a los chicos no les interesa nada; ni lo riegan, ni lo cuidan. Entramos en el garaje, una estancia amplia y sombría con una mesa de ping pong. “Ves, mira las patas”, me dice señalando la mesa. “Ya están rotas, son unos bestias.” “Ahora ya no se utiliza, no les gusta jugar al ping pong…, a la anterior camada, sí.”

Las alegorías animales continúan cuando aclara que es necesario que los jóvenes pasen previamente por un centro cerrado para ser “desbravados”, proceso, al parecer, imprescindible para “bajarles los humos” antes de ingresar en régimen abierto.

Jueves, 18 de febrero de 2010

Se instituye una especie de imaginario zoológico que representa al interno como una excepcionalidad teratológica, una suerte de anomalía monstruosa que podría compararse con las abominaciones animales del Levítico estudiadas por Mary Douglas (2007). Peces

sin aletas ni escamas, seres de cuatro patas que vuelan, cuadrúpedos dotados de manos en lugar de patas delanteras y animales que se arrastran, serpentean o pululan (2007: 73-74) forman parte de un conjunto heteróclito que, como el “joven delincuente”, presenta algún tipo de inadaptación clasificatoria que los simboliza como bestiario maléfico al cual es necesario custodiar.70 _{Podríamos referirnos a esta figura como el personaje conceptual}

señalado por Gilles Deleuze y Félix Guatari (1993: 9), en relación con la figura mediante la que un complejo social puede pensarse a si mismo como otro. En cuanto personaje conceptual el “joven delincuente” representa lo heteronómico, alguien ante quien imaginarse antagónico e irreconciliable.

Retomemos el imaginario animalesco del IB para observar a continuación como éste no sólo permea la representación que los profesionales tienen del “joven delincuente”, sino también la propia concepción de la intervención educativa, en la que el educador encarnaría el papel de cazador y el educando, de presa. Esta es la respuesta de Adolfo ante la pregunta: ¿qué es educar?

Adolfo: (…) Me parece a mí que esto es como la caza, ¿no? Tienes que conocer a la presa, tienes que saber dónde va a beber agua, los horarios y demás, y después actuar, ¿no? Y que el chaval te vea; lo que me decía Antonio [interno]: “Yo al principio veía que eras una persona que podías ser peligrosa para mí y no te acercabas a mí, ni yo me acercaba a ti, y ahora me siento que te puedo comentar cosas.” Yo a él lo esperé. Claro que me puedo equivocar, pero trataré de sacar una radiografía. Es decir, tienes que esperarlo, porque si tú entras, mueres con él, ¿no? (…) Tú ves la presa, hay un sitio donde tiene que beber agua, y la presa tiene sus ritmos, y ahí la esperas y cuando está, la coges y dices, bueno ahora hablemos. Y yo creo que eso es cierto, cuando tú realmente puedes hacer el trabajo bien,

70 _{Permítaseme señalar a modo de apunte histórico que las elucidaciones de la conducta}

delictiva en base a rasgos biológicos y comparaciones animalescas tienen su precedente en algunas legislaciones medievales en las que se recomendaba a los jueces que, ante la duda entre dos sospechosos, se decantaran por aquellos sujetos que presentaran una fisionomía deforme y fea . En 1876, Lombroso elaboró una detallada teoría sobre las características físicas que provocaban la delincuencia. Los rasgos físicos descritos eran básicamente simiescos: vello abundante, brazos largos, frente estrecha, mandíbula prominente, etc. Estas concepciones fueron cayendo en desuso hasta mediados del siglo XX, cuando Willians Sheldon (1942) realizó un estudio con cientos de jóvenes en el que llegó a conclusiones similares. Para Sheldon existen tres tipos básicos de constitución física —endomorfo, mesomorfo y ectomorfo— a los que corresponden tres personalidades diversas, siendo los mesomorfos —con constitución musculosa y atlética— los más predispuestos a delinquir.

porque has tenido un buen día o varios días buenos y lo has hecho bien y todo ha ido rodado, ahí encuentras la satisfacción porque el chaval responde.

Transcripción entrevista Adolfo. Jueves, 18 de noviembre de 2010

Volvemos a toparnos con el bucle de la mecánica clasificatoria y su dispositivo nominador: en la medida en que el otro es considerado como excepcionalidad monstruosa y se procede a su domesticación, lejos de civilizarlo, se lo reifica en su animalidad. Podría sugerirse que es precisamente la dialéctica animalidad-normalidad la que posibilita la

bestialización de los jóvenes; ésta termina produciendo perros y monstruos como efecto de

la lógica nominadora de una pedagogía correccional que genera aquello que dice querer combatir.

Vimos anteriormente como le es atribuido a las familias un grado importante de responsabilidad en la anormalidad de su prole. Los educadores califican estos núcleos familiares como “desestructurados”, “disociales”, carentes de las “competencias” necesarias para “amarrar” a los internos, etcétera. Recuérdese por ejemplo, que una de las educadoras comentaba que los chicos regresan al centro “asalvajados” después de pasar el fin de semana con sus parientes. Opera aquí la suposición de que un entorno animalizado/animalizante generará individuos salvajes. De ahí que algunos educadores consideren que el contacto con el entorno familiar es uno de los óbices principales en el proceso reformatorio del joven, pues echaría por la borda los logros reeducativos conseguidos durante el internamiento. Estos sistema de sentido y significación no operan únicamente en la esfera discursiva; son al mismo tiempo puestos en acto.

Terminamos de cenar a las 21.15h. El resto de jóvenes (Lucas, Kalim, Santos, Nabil) ha regresado del permiso de fin de semana en el tren de las 21.33 h. Estos se agolpan en el despacho de educadores para reportar la hora de llegada, entregar los billetes de tren y, alguno de ellos, pedir la cena. A esa hora ya no está permitido comer. El escenario bulle en una miscelanea de chanzas, quejas y risas. “Hay que ver cómo te han devuelto de tu casa”, le espeta Margarita a Lucas, que se queja porque se ha quedado sin cenar. Más tarde le hará otro comentario similar a Kalim (buscar en el diario de campo!!) La educadora vuelve

a subrayarme que son esos momentos posteriores a la convivencia con sus familias, los que permiten ver cómo son realmente los chicos.

Lunes santo (festivo), 5 de abril de 2010

Se hacen obligadas algunas referencias cinematográficas que han abordado la metáfora del “joven delincuente” como perro callejero. Los olvidados (1950) es, inexcusablemente, nuestra primera parada. “Lejos del realismo y del esteticismo” e inscrita en la tradición de “un arte pasional y feroz, contenido y delirante” (Paz, 2008: 85), Luis Buñuel puso a deambular simultanea y alegóricamente a sus protagonistas –chicos suburbiales del México de los años 50– junto a perros abandonados.71 _{Sin soslayar la potencia}

iconográfica de la película en su conjunto, quiero señalar una de las escenas a mi juicio más inquietantes. En ella, Jairo, un personaje principal, sueña que es un perro. Más adelante abundaré en esta cuestión, sin embargo, conviene por el momento llamar la atención sobre las formas en que los propios sujetos apresados en el dominio canino somatizan y reproducen los términos con los que son nombrados. Pensemos sin ir más lejos en la elección de los sobrenombres de El Vaquilla y El Torete, dos “jóvenes delincuentes” suburbiales de la década de los 80 que José Antonio de la Loma llevó al cine en Yo, El Vaquilla (1985) y en su triología Perros callejeros (1977, 1979 y 1980), cuya tercera parte llevó por título Los últimos golpes de El Torete. Estas películas son precisamente uno de los máximos exponentes del cine quinqui de la década de los setenta y los ochenta en el Estado español. Seguida de Perras callejeras (1985) – su variante femenina–, muestra la figura del “joven delincuente” fenotípico de la época: adolescentes de barrios obreros que, torcidos por ambientes familiares y urbanos perniciosos, se dedican

71 _{Se trata de la primera y más famosa película de la etapa mexicana de Buñuel. La}

realización de la película estuvo precedida por una larga investigación de campo sobre las condiciones de vida en los suburbios de la capital mexicana, por una investigación periodística sobre los sucesos cotidianos que ocurrían en esos barrios, y por una investigación documental en los archivos de los reformatorios. La idea de la película arranca de un suceso de los periódicos: un niño de 12 años encontrado muerto en un basurero. Y Buñuel se propone construir su historia: ¿quién podría ser ese niño? ¿qué le ha llevado a esa muerte? La película produjo un enorme escándalo, e incluso se pidió la expulsión del país de Luis Buñuel como extranjero indeseable. Finalmente la película es premiada en Cannes, recibe la adhesión de los intelectuales mexicanos progresistas, entre ellos Paz y, a partir de ahí Los olvidados se convierte en una película enormemente influyente en América Latina y abre toda una saga cinematográfica sobre la infancia en la periferia de las grandes ciudades, esa mezcla de pobreza, bandas juveniles y riesgo de caer en la delincuencia.

al robo de automóviles, hurtos y consumo de drogas. Treinta años después, la representación del “menor infractor” mantiene la mayor parte de sus atributos.

Permítaseme a propósito de estas referencias conemátográficas abrir un paréntesis para reseñar las principales películas que han abordado la cuestión correcional. La primera a la que me referiré es Cero en conducta (1933), de Jean Vigo, una de las películas fundamentales sobre la infancia institucionalizada, sometida a un régimen escolar severo, pero capaz de rebelarse en esa fiesta filmada con tintes surrealistas con la que acaba el film. La película refleja la propia experiencia de Vigo, que pasó varios años internado en una institución en Millau. Entre sus secuelas podríamos citar a If (1969), del director británico Linsay Anderson, que también narra una revuelta extremamente violenta en un internado.

En la estela de Los olvidados tenemos, por ejemplo, en Brasil, Rio, 40 grados, y Rio, zona

norte, de Nelson Pereira, Pixote, la ley del más débil, de Héctor Babenco, o Ciudad de Dios,

de Fernando Meirelles. En Colombia, La vendedora de rosas, Rodrigo D. y No futuro, de Vícor Gaviria, y La virgen de los sicarios, de Barbet Schroeder. En Venezuela, La ley de la

calle, de José Novoa. En Argentina, El polaquito, de Juan Carlos Desanzo. Y muchas más.

Sobre la actitud social ante la infancia delincuente, la película marca el contraste entre el ciego Carmelo como imagen de la tradición represora, nostálgico del dictador Porfirio Díaz, que afirma que sería preferible que los mataran en la barriga de sus madres, y el director del correccional, más progresista, que dice que lo que habría que encerrar es la miseria y no a los niños. Pero, en cualquier caso, la película trata de la impotencia (o la falta de voluntad) de la sociedad para resolver ese problema. La otra película es Los 400

golpes (1959), el primer largometraje de François Truffaut. La película es en gran parte

autobiográfica. Truffaut fue encerrado en un correccional de menores y fue André Bazin el que se interesó por él, negoció su liberación, se hizo cargo de su custodia y le ofreció trabajo en una revista. Bazin murió el mismo día que comenzó el rodaje de Los

cuatrocientos golpes. Y cuando dos años más tarde Truffaut estrenó el largometraje, lo

estela del Edmund Keller de la película de Rossellini Alemania año cero.72 _{Truffaut se mira}

en el espejo de Rossellini y Antoine Doinel recoge el testigo de Edmund Kéller para que el cine continúe siguiendo los pasos de un niño solitario que crece en un mundo absurdo. Ahora no es la guerra, sino un círculo familiar mezquino, una escuela estúpida y unas instituciones de autoridad ciegas y sordas las que constituyen el paisaje en que se despliega la vida de Antoine. En la segunda parte de la película, a partir del robo inútil de una máquina de escribir y de la captura de Antoine en el momento en que trata de devolverla, todo se va cerrando. Hay una noche en un calabozo policial. Hay un viaje nocturno en un furgón de presos. Hay un calabozo en el juzgado. Y hay, finalmente, un centro de observación de menores, un reformatorio de uniformes negros, órdenes estrictas, alambres de espino y bofetadas de verdad, del que Antoine escapará, en una bellísima fuga hacia el mar.

Por otra parte, es interesante considerar que la escena final de Los 400 golpes, así como la entrevista con la psicóloga del reformatorio, son escenas sugeridas por Fernand Deligny, una de las grandes figuras francesas de la pedagogía libertaria y uno de los representantes más inventivos de las corrientes alternativas en la psiquiatría clásica.73

Si como sugirió Bachelard, los métodos son teorías en acto, podemos considerar algunas de las líneas metodológicas del IB como reverberación de las premisas animalescas que orientan la intervención educativa. Hay una práctica en particular que reviste un interés especial en el marco de estas consideraciones. Me refiero a la obligación de algunos internos a realizar “voluntariados” en la perrera municipal de Torrejón, con el objeto de

72 _{Según Truffaut, “en Los cuatrocientos golpes está lo que todo el mundo ha visto –la}

influencia de Jean Vigo, que es evidente- pero hay otra en la que nadie ha pensado, la de Alemania, año cero, la única película en la que un niño es seguido de un modo documental y es mostrado con mayor gravedad que los adultos que están a su alrededor. Era la primera vez que se había seguido este principio, que la gravedad se encuentra en los niños y la frivolidad en los adultos”.

73 _{Antes de la Segunda Guerra Mundial fue profesor en el hospital psiquiátrico de}

Armentières, al norte de Francia, y creó los primeros centros de prevención de la delincuencia en Lille. Después de la guerra, fundó en París La Grande Cordée, una asociación “de curación libre de reclusos” destinado a los delincuentes adolescentes y a los psicóticos, y sostenido por una red de asociaciones de educación popular y por el partido comunista. A partir de 1967