c El “déficit” del otro pobre La reactualización de las posiciones educativas pestalozzianas

El modelo de intervención de la pedagogía correccional puede ser tomado en sí mismo como otro de los menosprecios en acto que venimos abordando. Partiendo de esta premisa, me propongo elucidar algunos de los vectores axiomáticos que orientan la práctica educativa en el IB. Cabe explicitar que el análisis que presento a continuación no se realiza en términos de éxito o fracaso de la tarea resocializadora. Plantearlo de ese modo supondría implícitamente no sólo una adhesión a los objetivos correccionales, sino también un reconocimiento de la validez general del tipo de procedimientos para alcanzarlos. Trataré más bien de abrir algunos interrogantes con relación precisamente a la dimensión tanto ideológica como política que sustenta la racionalidad pedagógica reformatoria. El hecho de que los sujetos susceptibles de ser recalificados pertenezcan en su mayoría a los estratos más pobres del cuerpo social –como ha mostrado Loïc

76 _{Chistian Poveda, fotógrafo hispano-francés e hijo de exiliados españoles de la guerra Civil,}

residió durante tres años en El Salvador para gravar el documental. Apareció asesinado el dos de septiembre del 2009 en un suburbio de San Salvador. Según fuentes policiales, fue tiroteado por jóvenes pertenecientes a una mara. Algunos de los jóvenes que aparecen en el documental fueron asesinados durante el año y medio que duró la filmación.

Wacquant (1999, 2010a)–, hace este abordaje insoslayable. Hechas esta observaciones a modo de preámbulo, entro en materia de la mano del joven von Gunten:

Nos inculcan que adaptarse a unos cuantos valores firmes y seguros tiene un efecto benéfico, es decir, acostumbrarse y amoldarse a las leyes y mandamientos impuestos por una estricta autoridad exterior. Tal vez quieran estupidizarnos; en cualquier caso, pretenden apocarnos. (…) Nos quieren formar y modelar, ya me he dado cuenta, no atiborrarnos de conocimientos. Nos educan obligándonos a conocer punto por punto la naturaleza de nuestra propia alma y de nuestro propio cuerpo. Nos dan a entender claramente que la coacción y las privaciones ya son formativas por sí solas, y que en un ejercicio simplísimo, y en cierto modo necio, hay más beneficios y conocimientos verdaderos que en el aprendizaje de una larga serie de conceptos y acepciones (Walser, 2009: 51).

Las disquisiciones que Jacob realiza a propósito de su experiencia en el Instituto Benjamenta, una institución –recordemos– destinada a formar jóvenes mayordomos reclutados de los estratos más empobrecidos, compendian uno de los aspectos medulares de la pedagogía correccional que, dicho sea de paso, podríamos extrapolar a otros dispositivos del campo social no estrictamente carcelarios. Comencemos por el alcance de la mácula pobre. Parecería que esta marca considera a su portador incapacitado para la vida social y sus exigencias. De ahí que sean necesarios dispositivos de recalificación y/o control para aquellos sectores que aparecen como fracasos normativos para las lógicas sociales. Traté de mostrar en páginas anteriores que es precisamente la concepción de sujeto de la pedagogía correccional la que invalida la realización de un trabajo educativo en el sentido planteado por ASEDES (2007: 11), esto es, orientado a su incorporación a la diversidad de las redes sociales de su época.77 _{Lo que encontramos se antoja más bien}

como una suerte de propedéutica reformatoria destinada a lograr un cierto forzamiento o resignación en los internos para que acepten integrarse en un orden social inferior e

77 _{La Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES) recoge en sus documentos}

profesionalizadores la definición de Educación Social como un derecho de la ciudadaní a que se concreta en el reconocimiento de una profesió n de cará cter pedagó gico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas que posibilite por un lado, la incorporacio n del sujeto de la educació n a la diversidad de las redes sociales (entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulació n social); y por otro, la promoció n cultural y social (entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisició n de bienes culturales, que amplí en las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participació n social) .

inferiorizante. Es en este sentido que Claude Lévi-Strauss (2011: 209) afirma, como vimos en el marco teórico, que “el enfermo puede ser curado; el inadaptado o el inestable sólo puede ser persuadido”. Aludo con ello a un modelo educativo presumiblemente incardinado en la domesticación de estilos de vida para los recuperables, esto es, aquellos que pueden ser absorbidos por el mercado de trabajo como mano de obra barata y precaria. Recordemos en este punto que los jóvenes derivados al IB son previamente seleccionados por los equipos educativos de régimen cerrado bajo este criterio de

recuperabilidad. Como explica su director, el encargo educativo del centro consiste en

“enseñarles a vivir y a estar”, de ahí que el trabajo de adquisición de normas y competencias sociales devenga leitmotiv del aparato pedagógico de la JJ.

Al igual que el Instituto Benjamenta de Robert Walser, uno de los postulados del modelo educativo de nuestro centro es: poco, pero a fondo (Walser, 2009: 51). Ya señalé en el apartado anterior que el equipo antepone el aleccionamiento en hábitos sociales por encima de un trabajo que ponga a los chicos en relación con la cultura y que, por ejemplo, suscite su interés en acabar la secundaria, iniciar un CFGM/CFGS o aproximarse a las nuevas tecnologías. Podría pensarse que la pedagogía correccional trabajar más bien para conformar a los jóvenes al destino social que parecería serles prefijado por su condición de clase. Este modelo difiere estructuralmente de otras posiciones pedagógicas que entienden la educación como la acción doble de inscribir al sujeto en lo social –filiación simbólica– y de distribuir las herencias culturales. Tomando las palabras de Graciela Frigerio (2004b: 130), la educación es la “acción política de designación que se asegura de brindar a todos la habilitación al ingreso, la interpretación y la ampliación del arkhé común”. Educar puede ser, entonces, el modo de efectivizar la política de la justicia; una apuesta que no es posible hacer desde la lógica del nada puede hacerse o desde posicionamientos que toman al joven como alguien inconsistente, sin intereses; alguien cosificado a partir de una etiqueta denigratoria. Tampoco puede ser sustentada si no se ponen a circular contenidos culturales que prendan el deseo de los jóvenes para realizar otros recorridos culturales y sociales posibles. Sabemos que es a partir del ofrecimiento de contenidos de la cultura que puede generarse una demanda en el sujeto y con ello, su consentimiento al acto educativo.

A la luz de estas consideraciones, quisiera hacer notar el vaciamiento cultural de la institución. Es cuanto menos sorprendente que un centro llamado educativo esté despoblado de contenidos culturales –cine, música, lectura…–. La investigación muestra la ausencia de elementos o saberes de valor social que ofrezcan a los chicos la posibilidad de acceder a nuevos lugares y por tanto, a otros modos de (re)presentarse. Los educadores no ponen a circular estos elementos en el interior del centro78 _{y, como veremos a}

continuación, tampoco parecen abrir los párpados de los oídos a los llamados de la cultura procedentes del exterior. En el transcurso de mi estancia en la institución, no registré entre los miembros del equipo educativo invitaciones a la escritura, sugerencias filmográficas o cualquier otra propuesta que, tratando de desperar su interés, pudiera conectarlos con otras esferas. Ahondaré en esta cuestión cuando me detenga a examinar los Programas de Trabajo Individual (PTI). Antes, tomemos una anécdota de extramuros para continuar con estas consideraciones.

Durante los meses de campo, tuve la oportunidad de conocer el trabajo de agitación cultural que realizaban los educadores del área de juventud del Ayuntamiento de Torrejón –por cierto, una rara avis en tiempos de hegemonía neohigienista para el trabajo social educativo–. El coordinador del proyecto se había reunido por iniciativa propia con el director del IB en dos ocasiones para presentarle el trabajo que venían realizando con otros chicos de La Torrentera en relación con la fotografía, la poesía y la música. Según me contó el coordinador, la invitación a que los jóvenes del centro se sumaran al proyecto no fueron tomadas en cuenta. Coincidiendo con las fiestas del barrio, comenté a algunos educadores del IB que el equipo del área de juventud estaba organizando diferentes talleres de escritura y música, y que Marcelo y Dani, a los que les gusta el hip hop, estarían interesados en participar –así lo habían manifestado cuando les comenté la existencia de un espacio en el que poder componer canciones–. Esta anécdota se presta a dos comentarios. En primer lugar, los profesionales no estaban al corriente de la vida cultural del barrio y, en segundo, no parecieron mostrar interés por la propuesta. Recurro nuevamente a la ironía de Jacob von Gunten: “Conocimientos no se nos imparte

78 _{Las únicas actividades que se realizan en el IB, como ya vimos detalladamente en el}

recorrido por la anatomía del centro (capitulo 3) son el taller de cocina orientado al trabajo de las habilidades y competencias sociales (ir a comprar a un supermercado, hacer una lista de ingredientes, darle las buenas tardes a la cajera…), y el de test de autoescuela.

ninguno. (…) Falta personal docente, es decir que los señores educadores y maestros duermen, o bien están muertos, o lo están sólo en apariencia, o quizá se han petrificado, lo mismo da. El hecho es que no nos aportan realmente nada” (Walser, 2009: 10).

Hechas estas observaciones, cabría preguntarse si nos encontramos ante la reactualización de las viejas posiciones educativas pestalozzianas, esto es, aquellas diseñadas a la medida de la pobreza y la exclusión de quien las recibe –claro que haríamos bien en preguntarnos si es que alguna vez desaparecieron del todo–. Una de las principales propuestas de este pedagogo dieciochesco fue la de educar al pobre para vivir en su pobreza. Al parecer, estos necesitarían de una educación hecha a su medida, no fuera que atravesando mundos literarios o resolviendo problemas matemáticos, se toparan con el deseo de saltar los rediles del destino de ignominia al que son convocados. La acción educativa de los dispositivos correccionales no es concebida como posibilidad de adquirir las herencias culturales –en sentido amplio– que permitan a estos jóvenes emprender otros recorridos por lo social. Se trataría más bien de un dispositivo que educa para la resignación y la sujeción a los estratos sociales más degradados. Jacob de nuevo: “Aquí se aprende muy poco (…) Nosotros, los muchachos del Instituto Benjamenta, jamás llegaremos a nada, es decir que el día de mañana seremos todos gente muy modesta y subordinada. La enseñanza que nos imparten consiste básicamente en inculcarnos más paciencia y obediencia, dos cualidades que prometen escaso o ningún éxito. Éxitos interiores, eso sí” (Walser, 2009: 9). Es en este sentido que Carlota Gallén (2006: 78) sostiene que la misión de los profesionales del campo social consiste en apaciguar al desviado y disuadirlo para que acepte integrarse en un orden subordinado o más precario. Resulta significativo que la respuesta mayoritaria de los profesionales –tanto los del IB como los del LP– acerca de lo que esperan de los internos tras el periplo recalificador del internamiento es “que no reincidan”; como si a fuerza hábitos y competencias sociales estos pudieran ser exorcizados de sus conductas criminógenas.79

79 _{Cuando pregunté a otros educadores acerca de los contenidos que es necesario trasmitir}

El contenido de los PTI –piedra angular de toda acción educativa– es ilustrativo en este sentido. He tratado de mostrar con anterioridad que el modelo de intervención de la JJ se articula en torno al aleccionamiento en las afamadas habilidades sociales, que desplazando los saberes culturales, dan lugar a un trabajo educativo de corte moralizante/disciplinario. Recalemos, por ejemplo, en el PTI de Nabil. A pesar de que su tutor sostiene que “no hay mucho que arreglar” porque “es muy moro”, su programa trabaja por la instrucción en hábitos como levantarse temprano, ir a trabajar o cumplir con los horarios de retorno. En el documento interno que recoge el proyecto pedagógico del centro, podemos leer que la labor educativa esta orientada a que los chicos logren una “implicación prosocial”, adagio que alude al fomento en los internos de “conductas socialmente positivas” como –cito textualmente– “ayudar, cooperar, negociar, expresar las emociones de forma adecuada o reconocer los sentimientos de los demás”. Quisiera sugerir que el proceso recalificador y su inventario de ortopedias morales, podrían ser consideros como un intento de operar en el sujeto una serie de arreglos y correcciones con el propósito de ajustarlo a ciertos lineamientos catequizadores que, en nuestro caso, aparecen travestidos de “empatías”, “autoestimas”, “emociones” y otras dulzuras. Continuemos con el PTI de Santos. Por un lado, éste plantea un trabajo encaminado a “despegarse” afectivamente de una familia gitana dedicada al narcomenudeo con la que, al parecer, tiene un fuerte vínculo afectivo. Según su tutor, se trata de una familia “disocial” y “transgresora” que “lo ha adoctrinado”, por lo que el segundo objetivo del PTI es conseguir que el joven genere “otro” tipo de relaciones afectivas descritas como “más sanas”. El de Fernando, comentado por Adolfo y Nelly en la siguiente viñeta, ofrece una muestra del tipo de apercibimientos que vertebran la metodología correccional –en este caso, para que realice un trabajo terapéutico–.

Adolfo: (…) Fernando va a empezar un curso. Le buscamos un curso de mecánica. Fernando viene por dos meses, y viene como envuelto..., un chaval que se mencionan que tiene problemas con el alcohol, que la comisión de sus delitos fue a través del alcohol, que su hermano lo engañó, que está medio distanciado de su hermano... No sé en qué lo engañó o no lo engañó... Ese es el informe, y trabajas con él..., pero, ¿qué trabajas? Trabajas evidentemente que el chaval pueda conectar contigo, porque si no, no hay ningún tipo de forma. Pero claro, es un chico muy reservado porque no quiere demostrar cosas. Ya cuando lo llevas al psicólogo, está “petando” por el lado del psicólogo. Me dice: "Adolfo, me

pregunta cosas íntimas. Yo no quiero hablar de mis cosas íntimas". “¿Y de que quieres hablar?", le preguntó. “¿Vas al psicólogo a hablar del tiempo? Porque el tema del tiempo llega un momento que se agota y tú lo tienes que entender..." Y así, vas haciendo la labor educativa. Le dices: “Mira éste es un sitio de reflexión. ¿Verdad que hay veces que hay temas que nos preocupan? Bueno, con otra persona [el psicólogo], quien no nos va a venir a contar nada a nosotros porque, es un secreto profesional, tú puedes razonar en voz alta y quizá, te pueda dar unas pautas que te puedan servir y salir de los problemas que tienes en ese momento." Y entonces lo acompañas, que vayan, que tengan un horario y tú vas llamando por teléfono y nos coordinamos con el psicólogo, o con el maestro del curso o con quien sea.

Nelly: Sí, para saber si asisten o no.

Transcripción conversación informal con Nelly y Adolfo. Jueves, 20 de mayo de 2010

Otro de los aspectos centrales que configuran el PTI de los internos es la realización de lo que Dell’Umbria (2005: 126) llama cursos-parking, esto es, Formación Ocupacional, Planes de Ocupación y otros dispositivos formativos de escasa o nula relevancia para la incorporación al mercado laboral –y que, si se me permite el inciso, acaso están orientados al apaciguamiento/entretenimiento de desempleados–. Con ello quiero dar cuenta de lo que he dado en llamar práctica del endilgue, en alusión al empeño de los educadores por inscribir a los jóvenes (añádase, con o sin su consentimiento y/o interés) en cursillos de este tipo; un trabajo de gestión poblacional que quedaría entroncado con la lógica educativa del deshecho.

Si bien el internamiento en régimen abierto contempla las actividades educativas fuera del centro, en ocasiones albergué la sospecha de que el tesón del equipo para que los chicos realizasen cursillos de soldadura, mecánica o electricidad, no respondería tanto a una pretensión formativa, como al interés de que no estuvieran en el centro. Pensemos, por ejemplo, que Miguel ha realizado cinco cursos de soldadora durante su internamiento. Asimismo, expresiones como “dejar tranquilo el centro” (24 de marzo de 2010) o “mantenerlo limpio de chicos” (6 de mayo de 2010) fueron frecuentes cuando los educadores se referían a la necesidad de que los internos tuvieran actividades externas

programadas en sus PTI. Podría pensarse que la presencia permanente en el centro resulta en algún punto incómoda. Es evidente que ésta obliga al personal a interactuar con los internos durante periodos de tiempo más prolongados y con ello, tener que lidiar con los conflictos propios de la convivencia, la atención de sus peticiones, la realización de talleres –que por lo general se suspenden por falta de chicos en el centro, etc.–. Otros de los aspectos que me permiten sustentar estas suposiciones es la recurrencia con la que los educadores idealizan el tiempo anterior a la crisis económica en que los internos pasaban la mayor parte del tiempo fuera del centro, trabajando o realizando cursos (3 y 18 de marzo; 6 y 18 de mayo).80

Recapitulemos, he sugerido que el modelo pedagógico de la JJ no está concebido para posibilitar la incorporación y la circulación de los sujetos a tramas sociales que vayan más allá de las prefijadas por la categoría social que los captura. Las posiciones educativas de corte pestalozziano plantean la pobreza no sólo como una condición social, sino como una determinación o atributo que define a los jóvenes que viven situaciones de pauperización. El sujeto, por el hecho de pertenecer a un estrato social empobrecido, sería portador de un déficit económico, social, cultural, moral y cognitivo –recuérdese que la literatura especializada plantea un nexo inextricable entre discapacidad social (social

disability) y pobreza (Kazdin, 1987, Garrido Genovés, 1984, Ruter and Giller, 1988,

Garrido Genovés, 1990)–. El IB parecería estar atravesado por esa lógica etnocéntrica- miserabilista a la que se refieren Claude Grignon y Jean Claude Passeron (1991) en alusión a la conceptualización de los individuos subalternos en términos de inferioridad respecto de una cultura legitimada, bajo la premisa de que a la privación material le corresponde la privación cultural. Esta dialéctica devaluativa del otro pobre fija al sujeto en una posición de inmovilidad social. El estigma de la pobreza encapsula al joven y lo define, a priori, incapaz para la vida social. Se trata de un joven carente de un yo viable, sin intereses o “poco eleborado”. Sabemos que estas percepciones se juegan no sólo en relació con quién es el otro, sino también a quién podrá ser. Las categorías despreciativas, nos recuerda Laurence Cornu (2004: 22), sólo producen displicencia y apatía. Y a la

80 _{En el momento de realizar el trabajo de campo los índices de desempleo entre los jóvenes}

de 16 a 25 años en el Estado español era del 40%. Asimismo, el acceso a los cursos de formación ocupacional era particularmente complicado ante el exceso de demanda.

inversa, abrir, habilitar, reconocer y favorecer oportunidades sin prejuzgar, alienta a rehuir del fatalismo de las profecías autocumplidas.

Me propongo finalizar el capítulo introduciendo precisamente un apéndice a propósito de las premoniciones, los augurios y otro tipo de oráculos sobre el futuro de los internos. Introduzco esta cuestión con recortes de dos conversaciones con Luciano y Nelly respectivamente.

Charlando sobre Marcelo en el despacho, Luciano comenta que es un “psicopatón” y que su actitud desborda a los educadores. “Le pegaría una hostia”, dice. Tiene empatía cero y actualmente está en “fase explosiva”, continúa. Grita y amenaza, pero todavía (sic) no ha