Cómo se manifiesta el cambio educativo en las escuelas

En Chile, las escuelas municipales, urbanas y rurales, vienen a cumplir un rol primordial en el derecho de los niños y niñas a recibir educación pública. Es fundamental que quienes son los actores principales de esta acción estén preparados y actualizados de manera de lograr prácticas de aula de calidad ya que la incidencia que tiene la gestión municipal en los establecimientos educacionales es fundamental al concentrar en sus aulas a los sectores más pobres y a un total del 48% de la población escolar del país (MINEDUC, 2010). Hoy, la educación municipal chilena, en menor medida las públicas subvencionadas y las privadas, están siendo fuertemente cuestionadas debido a la dificultad para adaptarse y asumir los cambios que se han presentado en Chile en materia de educación y las nuevas reformas dirigidas a elevar la calidad de los aprendizajes de los alumnos (González y Retamal, 2010).

En una sociedad en constante transformación que demanda una rápida adaptación y plantea nuevos escenarios al sistema educativo, no debe de extrañar que en situaciones complejas no se generen las respuestas adecuadas para satisfacer las nuevas necesidades y anticiparse a los nuevos retos. Para el sistema escolar es todo un desafío hacer un análisis crítico de todas las carencias y de anticiparse a las realidades que se presentan. Sin embargo, esa debe ser su principal obligación para no alejarse ni abstraerse de lo que pasa a su alrededor, es decir, debe estar preparada para asumir y enfrentar los cambios.

Como señaló Miranda en años anteriores:

“Los cambios en educación son inevitables y necesarios. Los centros escolares no pueden ser siempre iguales ni es justificable seguir haciendo lo mismo como si nada hubiera cambiado. Resulta necesario que los centros escolares desarrollen capacidades, estructuras y sistemas que les permitan ser más adaptables y competentes para responder a las numerosas demandas que la sociedad les hace. Sin embargo, la capacidad de cambio de los centros escolares y de los sistemas educativos es mucho menor que la del entorno social. Las organizaciones que mejor se adaptan a un mundo cambiante son aquellas que son (1) permeables, sólo si se

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está abierto al aprendizaje y a la mejora y se evita la rutina institucional; (2) flexibles, capaces de adaptarse a nuevos requerimientos y demandas y (3) creativas, capaces de idear respuestas y soluciones para sus necesidades y problemas. La mayoría de las instituciones distan mucho de tener en ese momento esas características”

(Miranda, 2002:5). Se afirma que a pesar de las numerosas y sucesivas reformas puestas en marcha por los países latinoamericanos en los últimos años, las prácticas escolares han permanecido invariables, no se ha modificado sustancialmente en las aulas y el funcionamiento de las instituciones escolares no ha mejorado. Para Miranda (2002) la gran oferta de innovaciones y programas que apuntan a la mejora, proceden de las jerarquías o de instituciones académicas y plantean al profesorado nuevas demandas y exigencias profesionales. En estos casos no necesariamente se abordan las innovaciones con entusiasmo, una causa puede deberse a que no son entendidas y analizadas correctamente. Sin embargo, son llevadas a la práctica sin mayor resistencia, sólo con la sensación que deja el trabajo mal hecho. Al respecto Miranda señala “Cuando la reforma e innovaciones, impuestas o iniciadas por los centros, se convierten en trámites burocráticos, el valor del centro y de la mejora desaparece y todo se reduce a la cumplimentación de unos documentos lo que aumenta el trabajo del profesorado y genera desmotivación y descontento”. (Miranda, 2002: 1-2)

Para Muñoz y Vanni (2008) los centros tienden a mejorar cuando un programa se está implementando que con el tiempo comienzan a desaparecer cuando estos cambios no se institucionalizan. Esta misma idea la refleja Murillo (2003:16) al señalar que “Esto no es algo que se produce de forma automática, ya que en la mayoría de las ocasiones los cambios tienden a desvanecerse después del entusiasmo inicial, o cuando desaparece la persona clave o se terminan los impulsos externos”, es decir, cuando un programa ya no está acompañando a la escuela, estos elementos se pierden y sus equipos, en la mayoría de los casos retoman sus prácticas anteriores. Es por esto que las propuestas de cambio deben ser comprendidas, planificadas, gestionadas y evaluadas de forma colectiva por los que participan en ellos.

En estos casos se reconoce una dimensión institucional de los procesos de cambio lo que obliga a que se desarrollen de forma organizada, tengan un carácter sistémico e institucionalizado y sean fruto de la comprensión y de las decisiones de toda la comunidad escolar (Miranda, 2002). Son los procesos que se llevan en forma participativa, cooperativa, negociada y consensuada los que tendrán más impacto en la institución a lo largo del tiempo. Se insiste en la idea de que la mejora escolar implica el cuestionamiento de lo existente y la producción de una transformación. Para lograrla, se exige un esfuerzo sostenido y sistemático, es una tarea compleja y que acarrea más de un conflicto

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“Cambiar la “estructura superficial” del sistema es fácil, penetrar en las creencias, modos de hacer y trabajar es un proceso más lento. Las nuevas propuestas están siempre amenazadas de ser acomodadas o absorbidas a los modos habituales de hacer, a la cultura tradicional de la escuela y del aula. Por eso, los mejores intentos de cambio parecen estar destinados al fracaso, en la medida en que, tras su puesta en práctica, no llegan a satisfacer las expectativas creadas. La imagen del mito de Sísifo, siempre dispuesto a volver a intentar un empeño, que de antemano juzga vano, la han aplicado algunos estudiosos al cambio educativo”.

(Bolívar, 2009:31) La mejora escolar requiere de un plan elaborado y aplicado durante un cierto tiempo, orientado a cambiar las prácticas de los establecimientos para convertirlas en aulas de aprendizaje, pero esto requiere de un conjunto de condiciones, que como señala (Bolívar, 2009) son más fáciles de decir que de hacer. La mejora sólo se consigue como consecuencia de movilizar la energía interna de la comunidad educativa de modo que adquiera competencias y capacidades propias para desarrollarse. En consecuencia, mejorar en la escuela supone un plan que debe ser elaborado y aplicado durante un cierto tiempo y que está orientado a cambiar las condiciones en las que se lleva a la práctica el aprendizaje de los alumnos y a modificar el funcionamiento del centro. El concepto de cambio educativo cobra forma bajo la mirada de muchos autores que brindan aportaciones de cómo posibilitar un cambio en la escuela y poder comprender la complejidad de las transformaciones. Es por esto que sugieren varios caminos para llevarlo a cabo. A continuación se proponen algunas fases que deberían seguir los procesos de cambio según Murillo (2003: 15-16). Básicamente propone tres: Iniciación, desarrollo, e institucionalización:

• Iniciación:

Primera etapa del proceso que buscara el compromiso y la implicación de toda la comunidad educativa, para que esta fase resulte exitosa es importante que se tenga una idea muy clara del cambio: del qué, el para qué y el cómo del cambio, así como que estén perfectamente explicitadas las diferentes responsabilidades, dicho esto se proponen las siguientes tareas:

Decisión de iniciar el cambio;

Revisión o diagnóstico del estado actual del centro, que determinará las áreas necesitadas de mejora;

Exploración de opciones, que desembocará en

la selección del área de mejora; y

Planificación del proceso, con la elaboración de un proyecto de mejora.

• Desarrollo

En esta fase se propone como la más estudiada por todos los autores y es donde se pone en práctica el proceso de mejora. En ella influyen las características del cambio, las condiciones internas de la escuela y la presión y apoyo externos:

Pre-implementación e

Implementación,

La evaluación del proceso de mejora.

• Institucionalización

La institucionalización es la fase en la que la innovación y el cambio dejan de ser considerados como algo nuevo y se convierten en la forma “habitual” de hacer las cosas en un centro. Las actividades clave para asegurar el éxito de esta fase son:

Asegurar que el cambio se incorpora a las estructuras, organización y recursos de la escuela;

Eliminar prácticas rivales o contradictorias;

Establecer vínculos permanentes con otros esfuerzos, con el currículo y con la enseñanza en el aula;

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Asegurar la participación en la escuela y en el área local; y

Tener un elenco adecuado de profesionales que

faciliten el cambio y/o profesores-asesores para la formación de las destrezas necesarias.

Es evidente que existe una imperante necesidad de transformar las organizaciones, las concepciones y las prácticas educativas que se realizan en determinados contextos y bajo determinadas administraciones. El cambio, por tanto, debe entenderse como una necesidad de adaptación, adecuación y de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes para enfrentar de mejor manera los retos que presenta la sociedad, para la cual la educación está al servicio