c aPÍtulo 2 a nálisis de exPeriencias

La innovación, el impacto y el sostenimiento en el tiempo fue- ron los criterios bajo los cuales se seleccionó, en primera instancia, la experiencia del formabiap (Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana) para ser presentada en este es- tudio. Sin embargo, pese a ser una experiencia relativamente nueva y de limitado alcance, presentaremos también una experiencia en la zona andina, cuyas acciones la identifican como innovadora y con posibilidades de extensión exitosa. Nos referimos a la experiencia de la Asociación Tarea.

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¿Por qué hemos elegido analizar esta experiencia? Porque forma- biap es una de las experiencias peruanas de educación intercultural bilingüe con mayor trayectoria y continuidad; y nos parece valioso que sea una experiencia que surja con la participación de poblacio- nes indígenas y no desde fuera de ellas. Se trata, entonces, de uno de los pocos casos en los que son los mismos actores involucrados quienes formulan una propuesta de educación intercultural bilingüe y no de una imposición desde otras instancias. Además, la larga his- toria de la propuesta nos permite analizarla teniendo en cuenta sus avances, sus carencias, sus cambios, sus resultados, así como la apuesta por seguir construyendo esta alternativa.

El trabajo pedagógico de formabiap a favor de los pueblos amazó- nicos ha sido reconocido en diversas oportunidades. Tal vez la distin- ción más alta sea el haber ganado el premio “Príncipe de Asturias” en el año 2006.

Los orígenes

La creación del programa tuvo como base un diagnóstico so- cioeconómico, pedagógico y lingüístico que se realizó en 1985 mediante un convenio entre las siete federaciones afiliadas a la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (aidesep), el isppl y la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana. Con este diagnóstico se buscaba indagar sobre el estado de la educación bi- lingüe en la Amazonía Peruana. Se recogieron opiniones de padres de familia y dirigentes indígenas sobre la educación escolar y se apli- caron también pruebas a niños de primaria. Los resultados mostra- ron el fracaso de la educación en las comunidades indígenas y se vio la necesidad de armar una propuesta de formación magisterial para la especialidad de Educación Primaria Intercultural Bilingüe. La propuesta fue aprobada por el Ministerio de Educación, con el cual se firmó un convenio para la creación del Programa de Formación de Maestros Bilingües para la Amazonía Peruana (formabiap), mediante resolución Ministerial Nº 364-88-ED.

El formabiap inició sus actividades en 1988, con la especialidad de Educación Primaria Intercultural Bilingüe en el Instituto Superior Pedagógico Público “Loreto” de Iquitos (isppl).

El programa intenta posicionarse como una propuesta de forma- ción docente en educación intercultural bilingüe que es expresión orgánica del movimiento indígena amazónico. Esta postura bus- ca contrarrestar las acciones civilizadoras del Instituto Lingüístico de Verano que imperaban en la zona. Como se sabe, el Instituto Lingüístico de Verano (ilv), grupo religioso americano, introdujo la educación bilingüe en las comunidades indígenas amazónicas perua- nas a mediados de los años cincuenta. En convenio con el Ministerio de Educación, el ilv tuvo el monopolio de estas actividades de edu- cación indígena hasta mediados de los años 70.

Desde un principio, formabiap quiso poner en práctica un enfoque de interculturalidad que respondiera a los procesos sociopolíticos y culturales que trascienden a lo que ocurre en las aulas. El punto de partida fue una concepción educativa de interculturalidad que se orientaba a reivindicar el reconocimiento de la diversidad como ele- mento fundamental para la construcción de una sociedad basada en el respeto y el diálogo creativo. Se buscaba el reconocimiento del va- lor de los aportes culturales indígenas, articulándolos con los aportes de la ciencia universal. En la práctica, esto se traducía en afirmar a los niños desde los primeros años en los valores, conocimientos y prác- ticas que constituyen su herencia cultural, para que, seguidamente, pudieran relacionarlos con conocimientos de otras sociedades. Formación docente

Modalidades

El programa gira básicamente en torno a la formación docente. Esta se da en dos modalidades. La primera corresponde a la forma- ción docente inicial y la segunda a la formación docente en servicio.

La formación docente inicial está dirigida a jóvenes indígenas egresados de la educación secundaria y tiene una duración de seis años. El programa consta de ciclos de trabajo presencial escolariza- do en Iquitos, alternados con ciclos no escolarizados en las comuni- dades de origen de los alumnos. En los ciclos escolarizados se busca que los estudiantes adquieran instrumentos teórico-metodológicos para el desempeño de sus futuras funciones como maestros ebi. En los ciclos no escolarizados, los estudiantes se reapropian y/o pro- fundizan en el conocimiento de su sociedad y cultura a través de ac- tividades de investigación; asimismo, participan en la vida escolar de la comunidad.

La formación docente en servicio tiene como objetivo la profe- sionalización de maestros sin título pedagógico. Las actividades de formación tienen cinco años de duración y se realizan en subsedes. Se alternan también ciclos escolarizados y no escolarizados. Los pri- meros se llevan a cabo durante las vacaciones escolares de enero a marzo, en las subsedes respectivas. Los ciclos no escolarizados se

realizan de abril a diciembre en las escuelas donde laboran los maes- tros. Durante este período, los maestros reciben materiales de tra- bajo y son supervisados y asesorados por un equipo de docentes.

La organización novedosa de las modalidades de formación do- cente y de los planes de estudio de formabiap tenía la intención de que la ebi constituyera realmente un modelo alternativo de educa- ción para los pueblos amazónicos. La alternancia de estudios en ciclos escolarizados y no escolarizados demostró su adecuación para no desligar a los alumnos de sus contextos culturales y tener- los siempre como referentes. Subyace a esto un cuestionamiento de las formas tradicionales de enseñanza-aprendizaje y la intención de ayudar a empoderar a los estudiantes dándoles autonomía y poder de decisión, en el caso de la formación inicial. En el caso de la forma- ción en servicio, permite que los estudiantes vinculen sus estudios con su trabajo cotidiano para lograr verdaderas transformaciones en sus prácticas docentes.

Luego de casi una década de trabajo permanentemente ligado a las comunidades nativas, formabiap lanza un currículo alternativo validado tanto para la formación de docentes como para el nivel de educación primaria en la modalidad ebi para las escuelas amazóni- cas. La dinebi y la dinfocad en el Ministerio de Educación aprueban los currículos y, con estos instrumentos, formabiap inicia la difusión de su propuesta en ámbitos geográficos más amplios. Para ello comien- za una nueva actividad permanente y complementaria a la formación docente: la de capacitación y actualización. Al inicio del plancad-ebi en 1996, se contrata a formabiap como el principal ente ejecutor de las actividades de capacitación curricular para maestros bilingües en servicio en la Amazonía, con lo cual se fortalece el trabajo en esta área.

Los actores del proceso

Son varios los actores involucrados en el proceso de formación docente que lleva a cabo formabiap pues este busca el compromiso de todos aquellos que puedan brindar aportes desde sus respecti- vas posiciones. Esto permite romper con la idea tradicional de que

son unos quienes tienen el saber –y deben transmitirlo– y otros los que carecen de él –y deben recibirlo–; y nos parece clave que se fo- menten instancias diversas de intervención.

El equipo docente está compuesto por profesionales indíge- nas y no indígenas en Pedagogía, Ciencias Sociales y Naturales y Lingüística, quienes se dedican básicamente a la enseñanza, pero también a otras actividades como el diseño de lineamientos curricu- lares, asesoría de alumnos, revisión del currículo de primaria inter- cultural bilingüe, investigaciones académicas, entre otras.

Los especialistas indígenas son personas mayores que represen- tan a cada uno de los pueblos indígenas participantes y son selec- cionados por sus federaciones por ser destacados conocedores de la lengua, cultura e historia de sus pueblos. Ellos forman parte del equipo de diseño y evaluación de materiales didácticos para niños. Además, apoyan a los futuros docentes en el análisis y la revaloriza- ción de sus sociedades y de su herencia cultural y colaboran con do- centes no indígenas en el aprendizaje y análisis de la lengua y cultura del pueblo con el que trabajan.

Los equipos locales están compuestos por alumnos de un pue- blo indígena determinado, el especialista del pueblo y los docentes (indígenas y no indígenas) que trabajan en el pueblo. El equipo se encarga de atender el bienestar de los estudiantes y de monitorear su rendimiento académico así como las diversas actividades que de- manda el currículo alternativo.

Creemos necesario señalar que los recursos con los que contó formabiap para su desarrollo provinieron de diferentes fuentes finan- cieras, lo cual permitió organizar, con relativa frecuencia, seminarios y talleres para el equipo técnico con la participación de profesionales nacionales y extranjeros, hecho que los ayudó a fortalecerse técni- camente. También, gracias a este apoyo, cuentan hoy con excelentes ambientes de residencia y estudio para los alumnos indígenas quie- nes, aunque institucionalmente son parte del isp de Loreto, no tienen un vínculo físico con el alumnado no indígena.

Los cambios en el camino

Durante el período de vida de formabiap, ha habido muchos cam- bios en varios de sus niveles de acción. Esto es, definitivamente, un buen signo. El diseño original se fue modificando a medida que se iban adquiriendo conocimientos más detallados sobre los alumnos y sus comunidades. Así, a lo largo de los años, fueron variando los nombres de las áreas en las que se dividen los cursos, los ciclos escolarizados y no escolarizados que comprenden los programas de formación, la estructura de las áreas, etc. Varios de estos cam- bios fueron acogidos por la dinfocad y se muestran claramente en la Estructura Curricular Básica anterior al actual Diseño Curricular Nacional.

El 2004, sin embargo, el programa inició un cambio que significó un punto de quiebre no sólo en el Plan de Estudios puesto en prácti- ca hasta ese momento sino en la historia y en los fundamentos mis- mos de proyecto. El detonante del cambio fue una evaluación del programa realizada por Guzmán y Monroe a finales del año 2003, a pedido de ibis, una de las varias financieras europeas de forma- biap. Esta evaluación instaló un cuestionamiento de fondo acerca del paradigma de articulación del conocimiento indígena con el conoci- miento científico.

En términos generales, la evaluación mencionada llegó a las si- guientes conclusiones:

Se considera un error que el programa haya recurrido a la traduc- •

ción, interpretando el conocimiento indígena con los términos del conocimiento científico (moderno-universal).

No se han incluido categorías y procesos cognitivos en los que •

se representa la experiencia social y el intercambio con la natu- raleza; todos estos elementos han sido interpretados desde las categorías de la ciencia occidental.

Ha habido una fuerte incidencia en el conocimiento científico y •

en la articulación de conocimientos. No se han recogido formas indígenas de organizar la información.

Cuando se presenta nueva información, se siguen procedimien- •

ca inductiva analógica de los jóvenes de poblaciones indígenas. Se busca entrenar a los jóvenes en formas de razonamiento y es- tructuras predeterminadas por la lógica científica.

Aunque los resultados de la evaluación fueron, sin lugar a dudas, un gran cuestionamiento a los planteamientos más apreciados del formabiap en el terreno cultural e intercultural, se asumieron los de- safíos y se decidió repensar el sentido del programa y la forma en que estaba incidiendo sobre los actores con los que se trabajaba. De ahí que, en abril de 2004, se realizó un conversatorio interno, llamado “Interculturalidad, diferencia colonial y descolonización del saber”, en el que se discutieron los temas planteados por la evaluación.

Los aportes de este seminario interno giraron en torno a las ideas de “diferencia colonial” (Mignolo) y “colonialidad del saber” (Quijano), que se consideraron claves para replantear la forma de trabajo y construir una visión distinta de la interculturalidad. Se en- tiende, entonces, que la diferencia étnico-cultural es una construc- ción social que tiene sus orígenes en la colonización de nuestros países, la misma que instala la distinción entre seres superiores e inferiores. Se reconoce también que los cambios que se pretendan realizar en este nivel deben darse junto a sustanciales modificacio- nes del sistema económico, social y político. Asimismo, se toma en cuenta que existe una jerarquía de saberes en la que algunos apa- recen como superiores, universales y únicos, y otros aparecen como subalternos.32

Al analizar la experiencia de formabiap a partir de estos nuevos enfoques y conceptos, hubo una evaluación crítica sobre la inciden- cia que había tenido la ciencia occidental en la organización de los currículos de formación docente y de primaria del programa. Hubo así una toma de conciencia de que, si bien se había buscado formar

32 Hasta donde sepamos, los pueblos indígenas con los que trabaja formabiap no han demostrado rechazo o reacciones adversas al programa en el sentido de que los hubiera he- cho sentir como “subalternos”. Asimismo, al parecer, desde una lectura externa del programa, hasta el momento de la evaluación los profesionales indígenas tampoco habían reaccionado frente a la organización de un currículo que, sin duda alguna, tiene base cultural occidental.

un discurso crítico y liberador, se había terminado asumiendo la su- perioridad de la ciencia occidental, al usarla para interpretar y vali- dar los conocimientos indígenas. A partir de estos cuestionamientos, se advirtió que existía el peligro de caer en procesos involuntarios de asimilación y subvaloración de los conocimientos indígenas, no hegemónicos.

A raíz de este seminario interno, empezaron a surgir nuevas ideas sobre cómo revertir estos procesos. Se habló de la necesidad de construir otros criterios de verdad, definir nuevos marcos concep- tuales, analíticos y teóricos que estuvieran más en relación con las formas en que los pueblos indígenas interpretan su realidad –todo esto, siendo conscientes de que hay que construir marcos interpre- tativos abiertos, reinterpretables, y no un pensamiento indígena tra- dicional, estático, invariable.

La nueva propuesta

Esta nueva propuesta de formación docente asume la forma en que se organiza el conocimiento como uno de los temas centrales en el diseño del currículo. Esto implica decidir qué conocimientos se in- troducen y cuáles no, pero también quién los enseña y cómo. Si bien el programa, desde el comienzo, había puesto un acento especial en “incorporar” conocimientos indígenas, ahora el énfasis se pone también en las maneras en que se produce y articula el conocimien- to. Este tema obliga a reflexionar sobre el hecho de que existen “dis- tintas formas de comprender la realidad, diferentes conocimientos, y variadas concepciones de la persona y del aprendizaje, así como múltiples maneras de aprender” (Trapnell, 2003).

A partir de todas estas reflexiones y cuestionamientos, se desa- rrolló una nueva propuesta que se viene ensayando desde el año 2005. La misma se basa tanto en dichos cuestionamientos como en los criterios que sugirieron los mismos docentes indígenas: en primer lugar, señalaron la necesidad de darle un peso y espacio propios a la construcción de aprendizajes relacionados con la herencia cultural de los pueblos indígenas; asimismo, indicaron que esta nueva pro- puesta de formación debía responder a las exigencias de los alum-

nos de tener referentes prácticos para el desarrollo de su trabajo en aula; y solicitaron darle un mayor peso a la construcción de aprendi- zajes en la lengua indígena durante los procesos de formación.

En términos generales, la nueva propuesta de formación docente tiene las características siguientes:

Al inicio del ciclo escolarizado se seleccionan dos proyectos que •

se desarrollarán a lo largo del ciclo: uno de ellos se relaciona con algún aspecto de la tradición cultural indígena y el otro se vincula con el manejo del medio ambiente y la crianza de animales; los especialistas y docentes indígenas de cada pueblo son los que van a decidir cómo organizar los proyectos relacionados con su herencia cultural. Esta nueva manera de organizar los ciclos es- colarizados fue definida por los docentes indígenas quienes se encargan también de su desarrollo y evaluación. De esta manera, se busca que la construcción de conocimientos indígenas tenga su propio espacio y siga su propia lógica. Se rescata aquí también el protagonismo y poder de decisión que tienen los especialistas y docentes indígenas.

El desarrollo de los proyectos es un proceso abierto, en el que •

hay una búsqueda permanente de formas para abordar el conjun- to de conocimientos previstos. Se intenta así explorar diferentes estrategias y poder evaluar aspectos positivos y negativos. Los conocimientos de otras áreas de formación (no relacionadas con los proyectos) se trabajan en espacios diferenciados.

Los equipos locales adquieren gran relevancia por ser los en- •

cargados de trabajar los proyectos sobre la tradición cultural indígena. Son ellos mismos quienes deben organizar, al final de cada proyecto, las sesiones de socialización en las que se genera un espacio de conversación sobre los avances y dificultades del proceso.

Consideramos que la evaluación hecha a formabiap es una evi- dencia más de la permanente tensión entre lo indígena y lo occi- dental cuando se encuentran en espacios académicos ajenos a las culturas indígenas pero de los cuales quizás los miembros de estas culturas quieren formar parte. El cambio que esa evaluación produjo

en el programa no invalida el camino recorrido, cuyos pasos han sido siempre reconocidos como valiosos. Cambiar implica un constante volver sobre sí mismo a partir de errores o carencias encontradas. Cambiar significa no creer que existe una sola manera de hacer las cosas. En esta búsqueda constante de renovación y mejora, el pro- grama sin duda seguirá fortaleciéndose.

En la experiencia que damos a conocer a continuación, se adver- tirán algunas formas del impacto del formabiap en proyectos de la zona andina.

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En mayo de 2002, la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (dinebi) y la asociación Tarea firmaron un convenio con la finalidad de contribuir a la mejora de la calidad educativa de los programas de eib en el distrito de Maranganí, provincia de Canchis, Cusco. Para lograr este objetivo, Tarea, a su vez, firma un acuerdo con el Instituto Superior Pedagógico Público de Tinta (isppta) por el cual las dos instituciones se comprometen a ser coejecutores del proyecto. Este se aplicaría en doce centros educativos del nivel pri- mario y tres del nivel inicial, y aportaría al fortalecimiento del isppta. Las acciones del proyecto se concentran en el logro de compe- tencias comunicativas en las lenguas del contexto, quechua y cas- tellano. Si bien este es una meta eminentemente pedagógica, las estrategias para alcanzarla involucran a la familia y a la comunidad.