La educación
intercultural
bilingüe
El caso peruano
la Educación intErcultural
bilingüE
El caso pEruano
Coordinación general
Pablo Venegas. Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas - PIIE, Chile Coordinaciones nacionales
Manuel Iguiñez, Perú Ingrid Sverdlick, Argentina Rafael Lucio Gil, Nicaragua Pablo Gentili, Brasil Pablo Venegas, Chile Orlando Pulido, Colombia
*
* Durante el período de elaboración de los estudios la Coordinación Nacional de FLAPE Perú estuvo a cargo de Fanny Muñoz.
pacios de encuentro y articulación de organizaciones de la sociedad civil que promueven la defensa de la educación pública. FLAPE pretende invo-lucrarse y comprometerse con el desarrollo de procesos democráticos de cambio educativo y con la promoción de estrategias de movilización social centrados en el reconocimiento del derecho inalienable a una educación de calidad para todos los latinoamericanos y latinoamericanas.
Instituciones miembros de FLAPE:
Foro Educativo - FE, Perú (www.foroeducativo.org.pe) Laboratorio de Políticas Públicas - LPP, Argentina (www.lpp-buenosaires.net)
Observatorio Centroamericano para la Incidencia en las Políticas Educativas - OCIPE/IDEUCA, Nicaragua (www.uca.edu.ni/institutos/ideuca)
Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas - OLPED, Brasil (www.olped.net)
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación - PIIE, Chile (www.piie.cl)
Universidad Pedagógica Nacional - UPN, Colombia (www. pedagogica.edu.co)
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O
bservatorio educaciónC I U D A D A N O D E L A ducativo oro L P P LABORATORIO DE Políticas PúblicasColección Libros FLAPE
Coordinación editorial: Ingrid Sverdlick Corrección:Teresa Cillo
Diseño gráfico y armado: Beatriz Burecovics y Leticia Stivel
Primera edición: agosto de 2008
Se permite la reproducción total o parcial de los contenidos de este libro, citando la fuente y enviando copia de la publicación al Foro Latinoamericano de Políticas Educativas:
Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires (LPP) Tucumán 1650 2º E, Buenos Aires
Secretaría General de FLAPE - Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE)
Dalmacia 1267, Providencia, Santiago
La responsabilidad por las opiniones expresadas en el presente libro incumbe exclusivamente a los autores firmantes y su publicación no necesariamente refleja los puntos de vista de FLAPE.
con colaboración de Nino Bariola y Tilsa Ponce
1a ed. - Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Políticas Públicas, 2008 E-Book (Libros Flape / Flape)
ISBN 978-987-1396-13-9
1. Educación. I. Bariola, Nino, colab. II. Ponce, Tilsa , colab. III. Título CDD 370
Fecha de catalogación: 02/09/2008
Prefacio 7
Introducción 11
Capítulo 1. La Educación Intercultural Bilingüe
en el Perú: un estado de la cuestión 15
Las dimensiones sociodemográficas,
sociolingüísticas y socioeducativas 15 El marco histórico-normativo de la eib 45
La eib desde el Estado 69
Capítulo 2. Análisis de experiencias 99
El Programa de Formación de Maestros Bilingües
de la Amazonía Peruana (formabiap) 99 El Proyecto “Alfabetización infantil y formación
pedagógica en Canchis” 108
Capítulo 3. Reflexiones finales 123
P
refacio
A pesar de que la Educación Intercultural Bilingüe (eib) se ha ve-nido desarrollando durante varias décadas en muchos países lati-noamericanos y de que ha alcanzado ciertos logros importantes, consideramos que este modelo educativo todavía arrastra dificul-tades epistemológicas, metodológicas y políticas que merecen ser cuestionadas y discutidas.
Si bien este estudio parte de la concepción de la eib como un tema que trasciende los límites de la escuela y del sistema educativo, ad-mitimos que este es el contexto en el que más se la ha estudiado y sobre el que es posible encontrar más información. Sin embargo, asumimos que la eib no es sólo un tema pedagógico, sino también un tema político, en tanto se vincula con el cuestionamiento de las representaciones hegemónicas y tradicionales de la sociedad, del Estado, de la escuela y del desarrollo. Desde una visión amplia de la eib, se podrá extender sus potenciales aportes a campos que vayan más allá del universo educativo.
La interculturalidad debe asumirse como un eje transversal que trascienda los contenidos curriculares y que transforme también tanto los recursos metodológicos y procesos pedagógicos como las actitudes cotidianas en el aula (Burga, 2005) y fuera de ella. Esto de-bería llevarnos a analizar la educación intercultural para todos, como
reza uno de nuestros lineamientos de política educativa nacional; no obstante, continuamos intentando analizar la interculturalidad en educación casi exclusivamente desde la educación bilingüe pen-sada para poblaciones de habla indígena. Desde esta perspectiva es que se afirma que la eib sólo podrá tener una real repercusión si nos asumimos como un Estado pluricultural y multilingüe que tenga como reales interlocutores a los sujetos que han sido históricamen-te discriminados y marginados por diferenhistóricamen-tes motivos. Sin embargo, para esa interlocución –en lugar de la confrontación sin escucha– será también necesaria la educación intercultural para los sectores hegemónicos.
Abordar la diversidad desde una perspectiva crítica implica ser capaces de reflexionar sobre un contacto cultural dinámico y que produce cambios en las diferentes culturas, las cuales, por lo tan-to, no pueden ser asumidas como bloques cerrados y estáticos. Es fundamental, asimismo, entender que estos contactos culturales están atravesados por relaciones de poder y dominación. Hablar de interculturalidad implica también reflexionar sobre la forma en que se distribuye el poder en la sociedad y sobre los modos en los que se legitiman y fomentan determinadas maneras de relacionarse con el mundo invisibilizando y marginando a otras.
Un tema fundamental en la construcción de la eib, para que esta se desarrolle en concordancia con las necesidades e intereses de la población beneficiaria, es el de la participación de los actores invo-lucrados. Una eib crítica necesita establecer con dicha población una relación que deje de lado el paternalismo que mantiene las estruc-turas de dominación. Es necesario dar lugar a una participación real, que cuestione la hegemonía y que empodere a aquellos que normal-mente han estado excluidos del sistema educativo (Remy, 2005).
El presente trabajo se divide en tres partes; la primera presenta una descripción del estado de la cuestión de la eib; la segunda con-sidera dos experiencias relevantes de eib; la tercera parte incluye un conjunto de reflexiones sobre los temas tratados, base para futuras políticas y planes de acción que apunten a mejorar las definiciones y orientaciones de la eib y a superar los vacíos detectados en la oferta estatal. La presentación del estado de la eib va precedida de acápites
con información demográfica, sociolingüística y educacional, perti-nente al tema; asimismo, se incluye un apartado sobre la frondosa legislación que sustenta la eib en el Perú y, finalmente, una reseña del panorama actual de la eib en el escenario únicamente estatal, las escuelas públicas.
A la vez que asumimos una posición crítica frente a la forma de desarrollar la eib en las escuelas públicas, señalando sus contradic-ciones y dificultades, destacamos los méritos de dos experiencias exitosas que revelan la posibilidad de satisfacer –cuando se tiene particularmente en cuenta la opinión de los pueblos en sus deman-das educativas– las necesidades de capacitación de los docentes y manifiestan la auténtica voluntad política de hacer realidad un pro-yecto educativo íntimamente vinculado a un propro-yecto de país regido por principios de equidad, libertad, justicia, expresión de nuestro sueño en común.
La autora agradece la colaboración de Nino Bariola y Tilsa Ponce en la rea-lización del presente trabajo.
i
ntroducción
Sabemos que, durante décadas, la escuela fungió como instancia que buscaba soslayar los males que causaba el supuesto “lastre” de la diversidad en las repúblicas latinoamericanas. En ese sentido, desde el siglo xix, las élites ilustradas fueron impulsando la escola-ridad como una política de homogeneización que implicó la consa-gración de la escuela como una “fábrica de ciudadanos”, es decir, como un dominio que pretendía reducir las múltiples identidades a una sola sintetizada en un modelo que definía a un sujeto masculino, blanco, propietario, letrado y moderno.
Si bien las primeras iniciativas de educación bilingüe estuvieron tamizadas con un discurso de reconocimiento de la pluralidad cultu-ral y lingüística, en la praxis se hicieron muy claras las trazas here-dadas por la educación de la vieja concepción de la diferencia como obstáculo para el progreso y el desarrollo nacionales. Dicen López y Sichra:
Hasta principios de los 80, la educación bilingüe tenía como ob-jetivo llevar al alumno hacia la castellanización más efectiva, utilizando para tal fin la lengua indígena en los primeros años de escolarización. La transición de la lengua indígena al castellano buscaba desplazar la lengua propia por la lengua hegemónica y
ofi-cial. Si bien el peso de la acción educativa se concentraba en la len-gua, el trasfondo de asimilación cultural y, en el caso del Instituto Lingüístico de Verano, de evangelización, era innegable (López y Sichra, 2004, p. 134).
No obstante ese trasfondo, es indudable que, como lo afirma Abram, “Estas experiencias de asimilación y homogeneización crea-ron también las fuerzas para superarlas” (Abram, 2004, p. 7). El he-cho de dar cabida a la lengua indígena en la escuela contribuyó a su revalorización por parte de sus hablantes, a gestar nuevas concien-cias con respecto a las lenguas y culturas originarias. Así, ya en la década de los 90, en varios sectores de la región surge la Educación Bilingüe Intercultural (ebi) como respuesta a modelos educativos de uniformidad lingüística y cultural. Más adelante, cobraría fuer-za la denominación actualmente más aceptada del modelo, es decir, Educación Intercultural Bilingüe (eib).
Dos décadas de eib han recabado significativos logros en el con-tinente americano, entre los cuales cabe subrayar su consideración en las reformas educativas en curso y en el sistema de legislación, como se verá más adelante. No existen propiamente evaluaciones que den cuenta de cómo se está llevando a cabo la eib en el Perú. Sin embargo, se articulan viejos fantasmas que constituyen varias de las dificultades que este modelo educativo enfrenta. Señalamos esquemáticamente algunas:
Por lo general, la
• eib se implementa sólo en el nivel primario, pero no en el inicial y el secundario.
La
• eib se aplica fundamentalmente en sectores rurales. Se suele pensar en la
• eib como una educación para indígenas.
La
• eib no constituye una parte integral de la estructura de los sis-temas educativos.
En muchos lugares, bajo el nombre
• eib todavía se implementan
políticas de castellanización o de asimilación.
Se comprueba una gran incapacidad para generar programas •
como segunda lengua, como lo demandan por derecho algunos pueblos.
La sociedad civil, salvo contadas excepciones, no se compromete •
aún con la construcción de propuestas de eib y, menos aún, con la gestión necesaria para su consolidación con el énfasis que las circunstancias demandan.
Considerando la vigencia de estas dificultades, en este estudio nos planteamos distintos cuestionamientos:
¿De qué interculturalidad estamos hablando cuando discutimos •
sobre la eib?
¿No es la concepción de la interculturalidad que está presente •
en los sistemas educativos latinoamericanos funcional al statu quo?
¿No comporta acaso un “nuevo” discurso de equidad sin en-•
frentar de lleno las bases de la desigualdad cultural, social y económica?
Como veremos, es menester trascender una concepción de la interculturalidad despreocupada por las causas de la asimetría so-cial, para situarnos en el marco de un modelo crítico del intercultu-ralismo que busque tenazmente afrontar y superar las raíces de la desigualdad.
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Las políticas educativas deben responder a las características no sólo generales sino también particulares de los países y sus subregio-nes, en los aspectos sobre los que se requiere la formulación de nue-vas políticas para llenar los vacíos detectados o las modificaciones o, incluso, derogaciones de políticas existentes. Por tal razón, antes de dar a conocer las bases legales de la eib en el país, es necesario presentar un panorama general de la situación sociolingüística y so-cioeducativa sobre la que se pretende actuar.Revisemos, entonces, algunos indicadores básicos sobre lenguas y educación en el Perú.1
El contexto lingüístico y sociolingüístico
La pluralidad de lenguas en el territorio peruano es un rasgo an-cestral que compartimos con muchos países de la región latinoame-ricana. Las condiciones históricas y socio-políticas han sido causa
1 Fuente: Ministerio de Educación, Unidad de Estadística Educativa, Indicadores de
de la merma en el número de lenguas originarias desde la Conquista hasta nuestros días, pero la diversidad se mantiene tercamente y en-contramos su mayor expresión en la región amazónica. Esta alberga un gran número de grupos étnicos y lenguas, cada una, a su vez, rasgo tangible de una identidad cultural.
Familias y lenguas
El panorama lingüístico cambió notablemente en la segunda mi-tad del siglo pasado. Se sabe que en 1940 más de la mimi-tad de perua-nos sabía una lengua indígena (el 50% conocía tan solo el quechua). Hasta hace dos o tres décadas, en la Amazonía se contaban más de 56 lenguas y alrededor de 12 o 13 familias lingüísticas, aunque siempre se reconocía que no eran cifras exactas. Estudios recientes permiten una mejor clasificación de las lenguas y, lamentablemente, dan también cuenta de la pérdida de muchas de ellas.
En su último trabajo, Inés Pozzi-Escot recogió información de la coexistencia en el país de 44 lenguas pertenecientes a 19 familias lingüísticas. De ellas, sólo el castellano es lengua romance; las de-más son lenguas autóctonas u originarias. Como se observa en el Cuadro 1, Pozzi-Escot sumó 38 lenguas amazónicas, ocho de las cuales se encontraban ya en peligro de extinción en el momento de la investigación, hace poco más de una década. La falta de políti-cas lingüístipolíti-cas de protección a lenguas en esa condición nos lleva a imaginar que quizás ya no se hablen, dato que se corroborará en el Cuadro 3.
Cuadro 1. Familias lingüísticas y número de lenguas en el Perú
Familias Lenguas Núm.
Arawa culina 1
Arawak asháninka, campa caquinte, chamicuro,* iñapari,* machiguenga,
nomatsiguenga, piro, resígaro,* yanesha 9
Bora bora 1
Cahuapana chayahuita, jebero 2
Familias Lenguas Núm. Huitoto huitoto, ocaina* 2 Jíbaro achuar, aguaruna, huambisa 4 Candoshi candoshi-shapra 1 Pano amahuaca, capanahua, cashibo-catataibo, cashinahua, mayoruna,
shipibo-conibo, yaminahua 7
Peba-yagua yahua 1
Shimaco urarina 1
Tacana ese eja 1
Ticuna ticuna 1
Tucano secoya, orejón 2
Tupí-Guaraní cocama-cocamilla, omagua* 2 Záparo arabela,* iquito,* taushiro* 3
Romance castellano 1
Quechua quechua sureño-norteño, quechua central, quechua amazónico 3
Aimara aimara, jaqaru 2
Total 44
* Lengua en proceso de extinción, según el mapa lingüístico trabajado por el cila-unmsm, aunque el número de lenguas en esta situación puede ser mayor.
Fuente: Elaborado a partir de Pozzi-Escot, 1997.
Hoy en día, el porcentaje de hablantes de las lenguas originarias ha mermado considerablementefrente a la vigorosa lengua española.2
Muchas de las lenguas indígenas del Perú se encuentran, así, en un franco proceso de extinción –que es manifiesto en la reducción de su número de hablantes–, sin haber logrado espacios y dominios de uso funcional fuera del ámbito familiar y de las actividades productivas pri-mordiales en la comunidad de hablantes. Examinemos con mayor de-talle la información estadística sobre las lenguas habladas en el Perú.
2 Aunque las lenguas andinas se encuentran en un proceso de disminución en el por-centaje de hablantes en relación con la población total, la cantidad de hablantes en términos absolutos se mantiene estable desde 1940.
Las lenguas andinas
El Cuadro 2 presenta, en detalle, el número de hablantes de cas-tellano, quechua y aimara mayores de cinco años, según el Censo Nacional de 1993, el único con el que se cuenta hasta el momento. El número de quechuahablantes ascendía a 3.199.474 (equivalente al 16,6% de habitantes del país), mientras que el de hablantes de aimara llegaba a 412.705 (el 2,1% dela población).
Cuadro 2. Población de 5 años y más por lengua materna andina por Departamento, según censo de 1993
Total Castellano % Quechua % Aimara % TOTAL 19.308.603 15.405.014 79,78 3.199.474 16,57 412.705 2,14 Amazonas 283.162 247.117 87,27 1.050 0,37 0 0,00 Ancash 834.161 525.372 62,98 300.433 36,02 0 0,00 Apurimac 321.157 72.070 22,44 245.953 76,58 927 0,29 Arequipa 819.837 657.538 80,20 140.535 17,14 16.692 2,04 Ayacucho 421.849 120.139 28,48 297.727 70,58 0 0,00 Cajamarca 1.075.051 1.051.210 97,78 11.666 1,09 0 0,00 Callao 576.373 533.140 92,50 34.916 6,06 3.246 0,56 Cusco 885.828 307.920 34,76 560.101 63,23 2.836 0,32 Huancavelica 324.864 105.446 32,46 216.385 66,61 0 0,00 Huanuco 555.787 374.630 67,41 172.749 31,08 0 0,00 Ica 501.075 463.700 92,54 32.999 6,59 1.097 0,22 Junín 899.884 756.955 84,12 116.703 12,97 0 0,00 La Libertad 1.112.389 1.098.124 98,72 4.928 0,44 0 0,00 Lambayeque 807.359 778.528 96,43 23.098 2,86 0 0,00 Lima 5.742.511 5.118.928 89,14 547.397 9,53 26.018 0,45 Loreto 573.017 535.579 93,47 9.603 1,68 0 0,00 Madre de Dios 56.778 39.922 70,31 13.687 24,11 786 1,38 Moquegua 115.818 87.703 75,72 12.580 10,86 14.741 12,73 Pasco 195.026 165.706 84,97 22.114 11,34 0 0,00 Piura 1.201.931 1.185.687 98,65 2.717 0,23 0 0,00
Total Castellano % Quechua % Aimara % Puno 938.275 218.991 23,34 405.596 43,23 305.951 32,61 San Martín 469.730 450.588 95,92 11.893 2,53 0 0,00 Tacna 194.700 146.085 75,03 6.847 3,52 40.411 20,76 Tumbes 136.305 133.943 98,27 563 0,41 0 0,00 Ucayali 265.736 229.993 86,55 7.234 2,72 0 0,00
Nota: No se ha incluido la cifra de 7.510 aimara hablantes residentes en el “resto del Perú” que consigna Chirinos. Fuente: Chirinos, 2001.
Cabe señalar que, si bien es cierto que la mayoría de hablantes de estas lenguas se encuentra en contextos serranos, es posible escu-char quechua en todas las regiones del país, sea en habitantes nati-vos del lugar o en situación de inmigrantes. Las regiones andinas de Apurímac (76,6%), Ayacucho (70,6%), Huancavelica (66,5%), Cusco (63,2%) y Puno (43,2%) son aquellas en las que hay presencia mayo-ritaria de hablantes de quechua; pero estos también se encuentran, en mayor o menor medida, a lo largo de la costa e, inclusive, en la selva. En Lima, por ejemplo, 9,5% de la población tiene el quechua como lengua materna.
Salvando las diferencias numéricas, ocurre algo similar con el ai-mara. Es Puno la región que cuenta con mayor índice de hablantes de esta lengua (32,6%), pero hay también cantidades considerables en Tacna (20,8%), Moquegua (12,7%) y, aunque en menor cuantía, en Arequipa.
El quechua cuenta con dos variantes mayoritarias (quechua sure-ño y quechua central) y dos variantes intermedias (el quechua jauja-huanca y el quechua norteño). A su vez, el quechua norteño tiene tres subvariantes: el quechua ferreñafano-cajamarquino, el chacha-poyas-lamas de las regiones de Amazonas y San Martín y el amazó-nico de las cuencas del Napo y Pastaza, en la región de Loreto.
Por su parte, el aimara cuenta con la variedad altiplánica y con dos variedades que se hablan en la sierra de Lima y que se hallan en proceso de extinción: el cauqui y el jacaru (Chirinos, 2001).
El jaqaru o jacaru es una lengua aún viva en la sierra de Lima, en la provincia de Yauyos. Los hablantes del jaqaru se encuentran en el distrito de Tupe, a ocho horas de la capital del país por carretera más otras ocho o nueve horas de camino a pie. En otros distritos de Yauyos se hablan al menos dos variedades quechuas, el quechua sureño y el de Laraos, una variedad local de esta lengua indígena.
Es importante considerar esta diversidad dialectal del quechua y el aimara por sus implicaciones en las políticas educativas. Muchas veces se arguye la dificultad, cuando no la imposibilidad, de usar-las como lenguas instrumentales debido precisamente a esa gran variedad dialectal. No se ha abierto en el país el debate en torno a la estandarización de una variedad escrita para estas lenguas, algo que debería vincularse a la creciente demanda de su oficialización. Las lenguas escritas en el mundo tienen siempre una variedad es-tándar para uso oficial junto a la cual se mantiene una rica variedad de formas orales.
Las lenguas amazónicas
En el Cuadro 3 hallamos información que difiere un tanto de la que ofrecimos en el Cuadro 1, hecho que confirma la dificultad de registrar con precisión el número, e incluso el nombre, de algunas de las lenguas amazónicas. En ese cuadro se consideran cuarenta lenguas indígenas en la región amazónica, con índices de hablantes mucho menores a los de las lenguas andinas (menos del 1%). Lo que es interesante observar es no sólo la cantidad aproximada de ha-blantes sino, en especial, la situación de uso de estas lenguas.
Cuadro 3. Tipología de lenguas habladas en la Amazonía según densidad poblacional
Densidad
poblacional Lengua Situación de la lengua
Mayor a 15.000 Ashaninka, kichwa Muy diversa, tendencia a castellanización en algunas zonas
Densidad
poblacional Lengua Situación de la lengua Entre 10.000 y
15.000
Shawi La mayoría de los niños se socializa en la lengua. Tendencia a castellanización en algunas zonas
Kukama-kukamiria Lengua conocida por algunos adultos; no es vehículo de comunicación cotidiana Entre 5.000 y
10.000
Machiguenga, wampis, nomatsiguenga
Niños y niñas se socializan en la lengua.
Yanesha Tendencia a la castellanización Entre 1.000 y 5.000 Achuar-shiwiar, cacataibo,
yine, kandozi-shapara, matsés, ticuna, urarina
Niños y niñas se socializan en la lengua
Yagua, harakmbut, huitoto Fuerte tendencia a la castellanización Shiwilu Lengua hablada por algunos adultos Entre 500 y 1.000 Cashinahua Niños y niñas se socializan en la lengua
Bora y Ese’eja Tendencia a la castellanización Menor a 500 Culina, yaminahua, secoya,
sharanahua, caquinte, amahuaca
Niños y niñas se socializan en la lengua
Maijuna, arabela y ocaina Pocos niños y niñas se socializan en la lengua
Chamicuro, capanahua, iquito Lengua hablada sólo por algunos adultos Resigaro, taushiro, iñapari Cada una de estas lenguas era hablada por
no más de 7 personas en 1975 Omagua Nadie lo habla; adultos entendían a sus
padres cuando estaban vivos
Fuente: Trapnell y Neira, 2004.
Los hablantes de las lenguas amazónicas censados en 1993 se-rían menos de 250 mil. La dispersión y aislamiento son rasgos pre-dominantes de la población amazónica no urbana, lo cual ha hecho siempre difícil la obtención de datos estadísticos confiables sobre el número de lenguas y su densidad. De ahí que las organizaciones
indígenas suelan desestimar esta información. Aun así, sabemos que la población indígena en la Amazonía es bastante menor que la andina, pero el reto que presenta al diseño de cualquier programa educativo es grande por la multiplicidad de lenguas.
De acuerdo con el mismo censo, las lenguas más extendidas en la Amazonía son el aguaruna y el ticuna, que cuentan con alrededor de cuarenta mil hablantes cada una, seguidas por el quechua de la selva, con cerca de 26.000 usuarios, y el asháninca, con unos 20.000 hablantes. En el otro extremo se encuentran las lenguas en grave peligro de extinción por su escaso número de hablantes, como el iña-pari, taushiro y resígaro, que ya en el censo mencionado aparecían con apenas cuatro, siete y once hablantes, respectivamente, y otros idiomas con algunas decenas de hablantes. Estas lenguas podrían tener posibilidades de sobrevivir si se actuara prontamente a su fa-vor. Este panorama presenta otro reto más en el diseño de políticas educativas en el país, pues es un hecho que, en parte, “una lengua se encontrará en peligro mientras no se la haya introducido en un programa educativo”.3 La familia y la comunidad juegan también un
rol que, en muchos casos, puede ser más definitorio que la escuela para la conservación de las lenguas en comunidades indígenas.
El reducido número de hablantes de algunas de estas lenguas nos invita a pensar que está en curso un proceso de sustitución lin-güística que tendrá como fruto el establecimiento del castellano allí donde reinaba la lengua indígena. No cabe duda de que esto puede considerarse cierto en muchos casos. Ahora bien, se ha demostrado que en otros contextos la sustitución lingüística no es un proceso simple y unilineal, sino más bien enrevesado y bastante complejo. Ocurre que hay ciertas prácticas lingüísticas que se mantienen como marcadores identitarios mientras el proceso de sustitución está en curso. Tal es el caso de Canta Gallo, lugar en la ciudad de Lima en el que se asienta una comunidad de shipibos migrantes: “A pesar del proceso de sustitución lingüística en otros contextos discursivos, el uso de la lengua shipiba para discutir la problemática en las
nes comunales constituye una forma de construir la identidad shipi-ba en Lima”.4
De otro lado, se tiene información de esfuerzos por recuperar algunas de las lenguas amazónicas –como es el caso del cocama– que, de tener éxito e ir contra la corriente de sustitución lingüística, podría “contagiar” a otras comunidades.
Otra información necesaria para una mejor atención educativa es la de las variedades no estándar del castellano –que, a veces, son resultado del contacto de lenguas– por su incidencia en los procesos de aprendizaje, en particular en los niveles de educación secunda-ria y superior en los que la exigencia de un castellano estándar es mayor. La obtención de esta información depende más de un censo sociolingüístico que de un censo poblacional regular. Insistimos en la necesidad de contar con esta información, si no es por vía de un censo como resultado de investigaciones en universidades estatales y privadas.
El Perú acaba de realizar un censo poblacional5 que, con certeza,
arrojará nuevas cifras de hablantes para las 44 lenguas (o ya quizás menos) del país. No deberá extrañarnos una disminución de hablan-tes monolingües en lenguas indígenas, pero esperamos un incre-mento en el número de bilingües en lenguas originarias y castellano. Para la planificación oportuna y pertinente de la oferta de progra-mas eib, más aún si se atiende a la demanda por no encapsularla en las fronteras de la educación escolarizada, se requiere información sobre el número de monolingües y bilingües con lenguas indígenas como lenguas maternas, identificados por edades (niños, jóvenes y adultos), sexo, regiones, ubicación geográfica e índice de escola-ridad. Debemos tener en cuenta a la población indígena adulta en los pueblos andinos y amazónicos, así como a los desplazados e in-migrantes, agrupados o dispersos a lo largo y ancho del país, cuyo número superará los dos millones. Ellos, junto a los millares en edad
4 Trabajo en proceso de elaboración de Zavala y Bariola a ser publicado en el año 2008.
5 El censo se llevó a cabo el 21 de septiembre de este año. Se esperan los resultados para julio de 2008.
escolar, representarán en todo el país un porcentaje significativo que, por derecho, deberían recibir educación en su lengua materna y en castellano.
La situación socioeducativa: acceso, calidad y equidad6
Cabe señalar que en el estudio realizado por la Unidad de Medición de Calidad (umc) que aquí empleamos no se encuentra in-formación desagregada según lenguas, aunque sí en relación con el sexo, el área de residencia y la situación de pobreza. Más allá de dar el porcentaje total de hablantes de lenguas diferentes al castellano, en el Censo de 1993 no se hace ninguna otra referencia a las lenguas y culturas de las personas en el sistema educativo peruano. Por ello, indirectamente, podríamos situar a la mayor parte de la población de habla indígena –en las regiones en las que su presencia es significa-tiva– en las áreas rurales y viviendo en condiciones de pobreza, aun-que esta aproximación es riesgosa y no ofrecería una imagen real de su situación educativa. La invisibilidad de los pueblos indígenas en la información ofrecida en ese estudio es evidente. Lo lamentable es que tampoco la Dirección Nacional de ebi maneja esa información. Acceso y culminación de estudios
La educación peruana ha logrado avances significativos en cober-tura en el nivel de educación primaria (96%), pero tiene aún déficit en la atención de la población en la educación inicial (62%) y la edu-cación secundaria (86%). Sin embargo, las causas de las constantes demandas son la baja calidad y la inequidad en el servicio, unidas a las de una mayor y mejor inversión en la educación nacional.
Las brechas de equidad se observan al analizar el acceso a los diferentes niveles de la educación básica, las tasas de conclusión de los estudios y el índice de escolaridad que alcanza tanto el sector
6 La información para esta sección se encuentra en la publicación del Ministerio de Educación, 2005.
urbano frente al rural como la población no pobre frente a la de los pobres y pobres extremos.
La calidad se ha medido con pruebas nacionales e internaciona-les de logros de aprendizaje en dos áreas curriculares: Comunicación (lengua) y Matemáticas. Sin embargo, es creciente la conciencia de que en la calidad educativa entran en juego una diversidad de fac-tores que se deben tener en cuenta a fin de crear las condiciones necesarias para combatir los bajos niveles detectados. Entre estos factores se considera la pertinencia de métodos, contenidos y len-gua instrumental, la preparación y desempeño docente, la disponibi-lidad de materiales y recursos didácticos, las condiciones materiales en las que se desarrolla un programa educativo. Medir con la misma vara los logros en aprendizaje –según las diversas variables del pro-ceso– en contextos muy disímiles puede ser muy frustrante, además de no ofrecer una información integral y desagregadade las realida-des educativas del país.
Las brechas en el acceso a la educación son reconocidas por el sector, como leemos en la siguiente cita:
El acceso prácticamente universal al sistema educativo en el rango de edad de 6 a 11 años se alcanza sin distinción de género, área de residencia o nivel de pobreza. En contraste, la cobertura educativa de las poblaciones de 3 a 5 años y de 12 a 16 años de edad es con-siderablemente menor en el área rural y entre los hogares en situa-ción de pobreza. Así, la poblasitua-ción excluida del sistema educativo es la que se encuentra más dispersa y también en mayor desventa-ja socioeconómica (med, 2005, p. 14).
En efecto, en las zonas rurales, el promedio de acceso a la educa-ción inicial es de 50% y es menor aún entre la poblaeduca-ción en situaeduca-ción de pobreza extrema, 44%. Igualmente, las tasasnacionales para la educación secundaria bajan en áreas rurales al 77% y entre los po-bres extremos al 76 por ciento.
Las tasas de conclusión de la educación primaria y secundaria son otra evidencia de inequidad. Así, frente al acceso casi universal a la primaria, sólo el 73% logra culminar el nivel en la edad normada
(11 a 13 años); pero las poblaciones rurales y las pobres extremas logran promedios bastante más bajos: 59 y 54 por ciento, respecti-vamente. Entre los demás, cerca del 19% llega a terminar su educa-ción primaria pero con tres o cinco años de atraso, como es posible apreciar en los Gráficos 1 y 2. Es así que los datos oficiales afirman que la conclusión de la primaria es casi universal (el 91%); pero se debe destacar que se logra con algunos años de atraso.
Gráfico 1. Tasa de conclusión de primaria en la población de 11 a 13 años de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza, 2003
Gráfico 2. Tasa de conclusión primaria en la población de 14 a 16 años de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza, 2003
Un dato alentador es que, durante el período 1998 a 2003, anali-zado por el Ministerio de Educación (med), las brechas de inequidad entre área urbana y rural y entre pobres y no pobres registraron una tendencia decreciente en cuanto a la culminación de los estudios en el nivel primaria. Las inequidades se hacen más evidentes al analizar la información sobre tasas de culminación de la educación secun-daria: sólo el 51% de la población entre 16 y 18 años de edad logra concluir este nivel educativo; en las zonas rurales ese promedio baja a 24% y es aún menor entre los pobres extremos, 17%. Entre los jó-venes de 19 a 21 años de edad el promedio sube a 67%; y se encontró un 16% más que logra terminar su secundaria –nuevamente con 3 o 5 años de atraso– (Gráficos 3 y 4).
Gráfico 3. Tasa de conclusión de secundaria en la población de 16 a 18 años de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza, 2003
Gráfico 4. Tasa de conclusión de secundaria en la población de 19 a 21 años de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza, 2003
Los índices de escolaridad
Según datos del año 2003, son 9 los años promedio de escolaridad de la población peruana adulta joven (personas de 25 a 34 años de edad). Esto quiere decir que, en promedio, la población adulta joven ha alcanzado el tercer grado de secundaria. El análisis desagregado de los datos nos permite observar que la diferencia entre la escolari-dad promedio masculina y femenina es de menos de un año, a favor de la población masculina. Sin embargo, la diferencia es significativa si comparamos zonas urbanas y rurales. Mientras que en zonas urba-nas se alcanza 10 años de escolaridad, en zourba-nas rurales no se llega a 7. Los resultados son también dispares si analizamos a la población según nivel de pobreza: los no pobres alcanzan en promedio 10 años de escolaridad mientras que los pobres extremos llegan sólo a 6. En conclusión, tanto los pobladores rurales como los pobres apenas lo-gran culminar la educación primaria, hecho que los coloca en lo-gran desventaja para acceder a mejores condiciones de vida o mayores oportunidades de trabajo, si las desearan. Reiteramos que entre ellos se encuentran los hablantes de lenguas indígenas, para quienes se demanda una educación bilingüe (véase Gráfico 5).
Gráfico 5. Años promedio de escolaridad de la población de 25 a 34 años de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza, 2003
Una mirada a la evolución de los años de escolaridad durante el período 1985-2003 (Cuadro 4) nos revela que no ha habido variacio-nes significativas en el total nacional. El promedio de años de esco-laridad se ha mantenido prácticamente igual desde 1985, en forma paralela con el estancamiento económico del país en el período 1985-1998 y con la ineficiencia de los programas sociales que el país brega actualmente por superar.
Cuadro 4. Años de escolaridad de la población de 25 a 34 años de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza, años 1985-2003
En coherencia con los datos que se observan en el Cuadro 4, las regiones, provincias y distritos más pobres del país presentan índi-ces de escolaridad más bajos que los promedios nacionales. Así, por ejemplo, en 1993 la provincia de Canas, en Cusco, tenía un prome-dio de 4 años de escolaridad, pero en áreas rurales el promeprome-dio era de sólo 3,6. Más aún, las mujeres campesinas (de habla quechua en esa zona) tenían apenas poco más de dos años de escolaridad, frente a los hombres que lograban casi los cinco años de estudio. Datos similares encontramos para provincias como Moho en Puno, o San Marcos en Cajamarca: las mujeres campesinas no logran pasar del tercero de primaria y los hombres del quinto año de escolaridad (Zúñiga, 2002 b).
Esta inmensa brecha de equidad en los índices de escolaridad se ha mantenido por la desatención a la educación de jóvenes y adultos en el país. No sólo la cobertura ha sido permanentemente baja, sino que su pertinencia ha sido repetidamente cuestionada. Esto ha con-tribuido a las tasas de analfabetismo que examinaremos luego, en especial en el caso de las mujeres de habla indígena. Así, en el año 2003, tan sólo el 31 por ciento de los jóvenes entre 17 y 24 años asis-tía a algún centro o programa educativo. En las áreas rurales la tasa era del 25 por ciento. La población de 25 a 39 años y la de 40 años y más prácticamente no recibía ninguna atención educativa.
El compromiso de una Educación Para Todos, asumido por el Estado en conferencias mundiales como las de Jomtién (1990) y Dakar (2000), encuentra un enorme desafío en esta brecha de aten-ción a nuestra poblaaten-ción joven y adulta. El desarrollo de la Educaaten-ción Básica Alternativa, así como la nueva Educación Comunitaria, com-ponentes del sistema educativo según la última Ley General de Educación (2003), deben dar las respuestas esperadas para avanzar hacia la meta de una educación de calidad para todos. Superar in-equidades es el fin último que sustenta esa meta.
La medición de la calidad
Desde hace unos años, el Perú, al igual que muchos de los países latinoamericanos, intenta medir la calidad de su educación, tarea por demás difícil por la complejidad del propio concepto “calidad educa-tiva”. En su Informe de Seguimiento de la Educación para Todos7en
el Mundo 2005, la unesco encuentra que hay dos principios presen-tes en las tentativas de definir una educación de calidad:
El primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito más importante de todo sistema educativo y, por
7 Educación para Todos (ept) es un programa mundial liderado por la unesco que se plantea seis grandes objetivos –entre ellos, la calidad en la educación – que deberán cumplir-se al año 2015 en los paícumplir-ses miembros de las Naciones Unidas. Anualmente la unesco publica informes comparando los avances de los países en el logro de los objetivos de la ept, para lo cual se requiere contar con instrumentos que midan esos avances.
consiguiente, el éxito en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que ha recibido; el segundo hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de las ac-titudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando (unesco, 2004, p. 18).
La dificultad para medir el segundo objetivo, a nivel mundial, ha llevado a concentrar la atención en la medición de los logros de aprendizaje, particularmente en dos áreas: lectura y matemáticas. En el Perú, la amplia difusión de los bajos resultados de nuestros estudiantes en pruebas internacionales, como las del llece y pisa, y en las pruebas nacionales aplicadas en 2001 y 2004 ha impactado fuertemente en la comunidad educativa nacional. Una primera con-secuencia negativa de ese impacto ha sido culpar al docente por este indicador de baja calidad educativa, sin prestar la necesaria atención a todos los aspectos que influyen en la misma.
Precisamente, en el Informe Mundial de la unesco arriba men-cionado se señalan y describen cinco factores importantes en el lo-gro de la calidad en educación, cada uno de ellos con sus propios componentes:
las características de los educandos
• : el medio social y
económi-co, la pertenencia étnica, la lengua, el sexo, las discapacidades, etc., y todas las fuentes de desigualdades que se deben tener en cuenta en políticas de equidad;
el contexto
• : la situación económica y las condiciones del mer-cado laboral, los diversos factores socioculturales, la gestión y administración, el apoyo de los padres, el tiempo disponible para estudiar, las normas nacionales, entre varios otros;
los aportes materiales y humanos:
• los materiales didácticos, las
bibliotecas, las instalaciones escolares, la preparación de los do-centes y supervisores;
la enseñanza y aprendizaje:
• el tiempo de aprendizaje, los méto-dos pedagógicos, las evaluaciones;
los resultados:
• las competencias en lectura, escritura y aritmé-tica, las aptitudes prácticas para la vida cotidiana, las compe-tencias creativas y afectivas, los valores, las ventajas sociales (unesco, 2004, pp. 39-41).
Ciertamente es muy difícil conseguir información confiable sobre cada uno de los elementos que componen esos cinco factores de la calidad en la educación, pero es imprescindible tenerlos en cuenta al interpretar los resultados de dos indicadores, las pruebas de lectura y matemáticas. En el caso peruano, como se ha visto, la pobreza y pobreza extrema, la zona rural de residencia, la pertenencia a una etnia de habla indígena no tomada en cuenta por el sistema, la asis-tencia a una escuela unidocente o multigrado, la gestión deficiente, la precaria e inadecuada infraestructura, la insuficiente preparación del docente son factores que condicionan la calidad del proceso edu-cativo y sus resultados.
Los resultados de la Evaluación Nacional 2004 reúnen los indi-cadores más recientes de la baja calidad de nuestra educación y no difieren de los obtenidos en las evaluaciones nacionales crecer del año 2001 ni de los de las pruebas internacionales como la del llece o pisa. En el caso de las pruebas nacionales, es importante señalar que estas tienen por objetivo medir cuánto de los contenidos curri-culares en las áreas de Comunicación y Matemática han sido asimila-dos por los estudiantes de ciertos graasimila-dos de la educación básica; es decir, apuntan a conocer únicamente el desarrollo cognitivo en estas áreas específicas del currículo. Y, de acuerdo con lo que acabamos de señalar, se requieren otros instrumentos para evaluar los factores que influyen en la calidad educativa.
De hecho, la Unidad de Medición de la Calidad (umc) del Ministerio de Educación realizó un estudio sobre dos factores asociados al ren-dimiento estudiantil: la cobertura curricular y las habilidades de los docentes de los alumnos evaluados en las áreas de Comunicación y Matemática. Por diversas razones, varias de las capacidades medi-das resultaron ser las menos trabajamedi-das en el aula en porcentajes que van del 49 al 72 por ciento de la muestra de alumnos evaluada.
Por su parte, los docentes evidenciaron una mínima comprensión li-teral o de inferencia de textos escritos; Y, aunque demostraron estar en condiciones de resolver problemas rutinarios, carecían de otras capacidades exigidas por el currículo y evaluadas en las pruebas.
Las pruebas nacionales de Comprensión de textos y Matemática del año 2004 se aplicaron a alrededor de 58.000 estudiantes de se-gundo y sexto grado de primaria, y de tercero y quinto de secundaria de escuelas públicas y privadas de todo el país. Los resultados nos muestran que, tanto en Comprensión de textos como en Matemática, la mayoría de los estudiantes peruanos llegan a un nivel por debajo del básico.
a) Comprensión de textos
En promedio, el 56,8 por ciento de los estudiantes en todos los grados evaluados alcanza un nivel por debajo del básico en las prue-bas de Comprensión de textos; sólo el 13% logra un nivel suficiente, mientras que el 30,18% alcanza un nivel básico.
El Gráfico 6 desagrega los resultados según nivel de desempeño (menor al previo, previo, básico y suficiente) en los cuatro grados a los que se aplicó la prueba. Si bien no se trata de pruebas longitu-dinales, de seguimiento a un mismo grupo de estudiantes, en él se aprecia lo difícil que es aprender a leer comprensivamente en los dos primeros grados de primaria (45,1% por debajo del nivel previo) así como, a medida que las exigencias de rendimiento son mayores, el desempeño es más deficiente: en quinto de secundaria se obtiene el porcentaje más bajo (9,8%) de estudiantes en el nivel suficiente. Tristemente se concluye que casi el 90% de los alumnos termina su ciclo de educación básica sin haber logrado competencias suficien-tes en lectura de textos.
Gráfico 6. Comprensión de textos. Porcentaje de estudiantes según nivel de desempeño (nacional)
En el Cuadro 5 encontramos una muestra de los factores que bien pueden influir en este desempeño. En ese cuadro comparamos los resultados obtenidos en sexto grado de primaria por estratos: en pri-mer lugar, los niveles de desempeño en centros estatales o privados; en segundo lugar, dentro de los centros estatales, los obtenidos en zona urbana o rural, en centros polidocentes o multigrado.8 No
pre-sentamos las diferencias por sexo por no ser significativas.
El cuadro nos revela, una vez más, las desventajas que tienen los estudiantes de centros educativos estatales en zona rural, más aún si asisten a escuelas multigrado. En ellas se encuentra la mayoría de los escolares de habla indígena.
8 En un centro multigrado un docente está a cargo de dos o tres grados, mientras que en un polidocente cada grado tiene su propio maestro y, por lo tanto, los alumnos pueden recibir mayor atención de sus profesores.
Cuadro 5. Sexto grado de primaria: niveles de desempeño nacionales y por estrato en Comprensión de textos
Niveles de desempeño
Nacional Nacional Estatal Estatal rural Estatal No estatal Urbano Rural Polidocente Multigrado Suficiente 12,1% 8,2% 36,1% 11,0% 2,3% 10,5% 1,7% Básico 28,1% 26,0 % 40,9% 32,8% 11,8% 31,6% 10,5% Previo 35,7% 38,3% 19,4% 40,2% 34,4% 39,7% 34,3% < Previo 24,1% 27,5% 3,5% 16,0% 51,5% 18,1% 53,5%
Si concentramos la atención en el nivel básico, observamos que el 59,8% de estudiantes evaluados no alcanza ese nivel de rendimiento en Comprensión de textos al terminar la primaria. Las brechas son significativas entre los centros educativos estatales y no estatales. En los primeros, un 65,8% de estudiantes no alcanza el nivel básico, mientras que en centros no estatales esta cifra sólo llega al 22,9%. Al comparar centros educativos urbanos y rurales encontramos que en los urbanos el 43,8% de los evaluados tiene un nivel básico o sufi-ciente mientras que en los segundos esta cifra sólo llega al 14,1%. La mayor diferencia se observa en los centros polidocentes y multigra-do: es bajísimo el porcentaje de alumnos de escuelas multigrado que acaba la primaria con un nivel suficiente de lectura –llega al 1,7 %, es decir, es cinco veces menor al porcentaje que se logra en los centros polidocentes–. Es también dramático el porcentaje (53,5) de centros rurales multigrado que termina este nivel educativo sin haber logra-do siquiera un nivel previo de comprensión de textos.
En el Gráfico 7 podemos ver la distribución de los resultados comparando departamentos. Nos interesa analizar los resultados de aquellos en los que hay mayor población hablante de lengua indíge-na: Apurímac, Ayacucho, Huancavelica, Cusco, Puno, Loreto y Madre de Dios9 (señalados en el gráfico con flechas).
Gráfico 7. Comprensión de textos en Sexto de primaria. Comparación de promedios según Departamento
No debe sorprender que 6 de los 7 Departamentos con mayor can-tidad de hablantes de lenguas indígenas se encuentren entre los que tienen los puntajes promedio más bajos en Comprensión de textos al fin de la primaria. Los tres Departamentos con mayor porcentaje de población quechuahablante –Apurímac (76,6), Ayacucho (70,6%) y Huancavelica (66,5%)– son los que alcanzan los niveles de rendi-miento más bajos. El caso de Madre de Dios es singular ya que se encuentra ligeramente por encima del promedio nacional, marcado por la línea horizontal.
b) Resultados en Matemática
Los resultados obtenidos en matemática son aún inferiores a los de Comprensión de lectura: alrededor del 70% de los estudiantes evaluados en todos los grados no llega al nivel de rendimiento bá-sico, sólo el 6,6% alcanza un nivel suficiente y el 23,25% llega a un nivel básico de rendimiento (Gráfico 8).
Gráfico 8. Rendimiento en Matemática.
Porcentaje de estudiantes según nivel de desempeño (nacional)
A juzgar por los datos del Gráfico 8, las dificultades en el desa-rrollo de competencias en matemática se acrecientan a medida que se pasa de un grado a otro, tal como lo revelan los porcentajes para los distintos niveles de desempeño en los grados evaluados. El por-centaje que logra un nivel de desempeño suficiente en segundo de primaria es 9,6%, el más alto en ese nivel, pues va decreciendo en los grados superiores y, al terminar la secundaria, apenas un 2,9% alcanza ese nivel suficiente. Paralelamente, el porcentaje del nivel más bajo de desempeño (menor al previo) comienza alto en el se-gundo de primaria (44,2%) y va incrementándose de forma tal que en quinto de secundaria hallamos al 68,5% de los estudiantes ubi-cados en este nivel. Los datos desagregados por estrato (Cuadro 6) revelan que más de la mitad de los estudiantes evaluados (57,4%) no alcanza el nivel de aprendizaje básico en Matemática al terminar la primaria.
Cuadro 6. Sexto grado de primaria:
niveles de desempeño nacionales y por estrato en Matemática
Niveles de desempeño
Nacional Nacional Estatal Estatal rural Estatal No estatal Urbano Rural Polidocente Multigrado Suficiente 7,9% 4,4% 29,7% 5,8% 1,3% 5,6% 0,9% Básico 34,7% 31,9% 51,7% 39,5% 16,0% 38,0% 14,7% Previo 12,7% 13,6% 7,0% 15,0% 10,6% 14,7% 10,4% < Previo 44,7% 50,2% 11,6% 39,7% 72,1% 41,7% 74,0%
La brecha entre centros educativos estatales y no estatales es in-mensa. En centros educativos estatales el 63,8% de los estudiantes evaluados no alcanza un nivel básico (se encuentran en un nivel previo o menor que previo) mientras que en centros educativos no estatales esta cifra es más de tres veces menor, 18,6%. Con respecto al ámbito de residencia, observamos que en centros educativos estatales de zonas rurales sólo el 17,3% alcanza un nivel básico o suficiente mientras que los alumnos de zonas urbanas en ese nivel son un 45,3%. Si compara-mos centros educativos estatales polidocentes y multigrado podecompara-mos ver que en los primeros el 43,6% alcanza un nivel básico o suficiente mientras que en los segundos el porcentaje llega sólo al 15,6.
Gráfico 9. Rendimiento en Matemática en Sexto de primaria. Comparación de promedios según Departamento
Los datos desagregados según Departamentos nos muestran que todos aquellos en los que un porcentaje significativo de su po-blación habla alguna lengua indígena se encuentran por debajo del promedio nacional de rendimiento en Matemática al terminar la pri-maria. El menor promedio se da en Loreto, uno de los Departamentos con mayor cantidad de hablantes de lenguas amazónicas; le sigue Apurímac, el Departamento con el mayor porcentaje de hablantes de quechua.
Como ya se viera, en quinto de secundaria los resultados en mate-mática son más bajos aún. En el Cuadro 7 vemos que el rendimiento en Matemática de los estudiantes en quinto de secundaria en zonas rurales es mínimo. Una razón para ello, entre muchas otras, es la falta de preparación de los docentes para desarrollar el currículo, tal como se comprobó en el estudio sobre factores asociados al rendi-miento estudiantil ya mencionado.
Cuadro 7. Quinto grado de secundaria:
niveles de desempeño nacionales y por estrato en Matemática
Niveles de desempeño
Nacional Polidocente* Estatal
Estatal No estatal Urbano Rural Suficiente 2,9% 0,8% 10,5% 0,9% 0,0% Básico 11,0% 6,4 % 28,3% 6,9% 1,8% Previo 17,7% 15,6% 25,2% 16,5% 7,8% < Previo 68,5% 77,2% 36,0% 75,7% 90,4%
*Nota: Son centros polidocentes completos.
Estos resultados han sido profusamente difundidos en el país, hecho que ha tenido consecuencias positivas y negativas. Entre las positivas está el haber vuelto la mirada a las grandes inequidades que impregnan las zonas rurales del país, de forma que se han ini-ciado o reforzado programas sociales que pueden mejorar las con-diciones de estudio. La educación rural está en la agenda política del país. La consecuencia negativa, reiteramos, es haber señalado al docente como la causa del bajo rendimiento, sin considerar que
este profesional es producto de nuestro propio sistema educativo y que su baja remuneración no le permite acceder a oportunidades de formación continua, más aún si labora en zonas rurales.
Estudio sobre formación ciudadana
Adicionalmente a la Evaluación Nacional del año 2004, la Unidad de Medición de la Calidad (umc) del Ministerio de Educación realizó un estudio sobre formación ciudadana a alumnos de sexto y quinto de secundaria, considerando que un 36% del electorado peruano tiene entre 18 y 24 años. Daremos cuenta de algunos de los resulta-dos del estudio por su relevancia para la educación intercultural.
La prueba consistió en identificar y explicar, sobre la base de la presentación de situaciones cotidianas, características y situaciones del sistema y cultura democráticos. Se han difundido los resultados obtenidos para los alumnos de quinto de secundaria, entre quienes el 88% identificó claramente conflictos sociales en su entorno (viola-ción de derechos humanos, discrimina(viola-ción, violencia, corrup(viola-ción) y el 70% mostró su desacuerdo frente a la corrupción, discriminación y violación de derechos humanos. Resulta preocupante la circuns-tancia de que el 30% de esos alumnos haya demostrado indiferencia ante estos hechos ya que esta actitud puede ser una amenaza para las posibilidades de una educación intercultural. Asimismo, el 64% de los estudiantes no tiene conocimiento sobre la diversidad cultural del país y no pudo identificar siquiera tres culturas nacionales.
La debilidad en formación ciudadana quedó demostrada al hallar que el 99,4% no podía explicar la diferencia entre un gobierno de-mocrático y un sistema dictatorial; el 99% tampoco conocía los me-canismos de participación vigentes en su localidad: Cabildeo Local, Consejo de la Institución Educativa (conei), Mesas de Concertación, Presupuesto Participativo (med, 2005).
Analfabetismo: rostro femenino, campesino e indígena
Las inequidades en el acceso a la educación, los bajos índices de escolaridad y la falta de oferta educativa para jóvenes y adultos
con-tribuyen a mantener alrededor de dos millones de analfabetos en el país desde 1940, aunque en términos porcentuales el analfabetismo haya disminuido y actualmente abarque aproximadamente al 12% de la población total. Los Cuadros 8 y 9 presentan información desagre-gada sobre la evolución del analfabetismo en el país y dan cuenta de la postergación de la mujer e, indirectamente, de la población de habla indígena.
El Cuadro 8 da muestras de que, a nivel nacional, la brecha entre hombres y mujeres analfabetas creció pues, si en 1940 el 62% era femenino, ese porcentaje fue creciendo, de forma tal que en el año 2001 el 75 por ciento de los analfabetos en el país eran mujeres.
Cuadro 8. Población analfabeta por sexo. Años 1940, 1961, 1972, 1981, 1993 y 2001
Años Total Hombres Mujeres 1940 2.070.270 779.224 1.291,046 1961 2.182.308 703.474 1.478.834 1972 2.062.870 624.018 1.438.852 1981 1.799.458 485.486 1.313.972 1993 1.784.281 487.113 1.297.168 2001 2.087.093 516.999 1.570.094
Fuente: inei, Censos Nacionales de Población de 1940, 1961, 1972, 1981, 1993 y estimados elaborados sobre
la base de Encuesta Nacional de Hogares (enaho) 2001.
Los analfabetos se concentran en los Departamentos o Regiones en los que encontramos mayor población de habla indígena que, en mucho coinciden, con aquellos considerados los más pobres, tal como es posible observar en el Cuadro 9. En él destacan, entre otros, Ayacucho, Apurímac, Ancash, Cusco, cuyas tasas de analfabetismo superan largamente el promedio nacional.
Cuadro 9. Perú: población analfabeta y tasa de analfabetismo, según Departamentos
Fuente: inei, Encuesta Nacional de Hogares, 2001, IV trimestre.
Vistos los datos porcentuales por rangos de edad, la evolución del analfabetismo en el tiempo nos permite observar que, en el período 1985-2003, y principalmente entre 1985 y 1994, esta tasa disminuyó significativamente. Es notable la mejoría entre los más jóvenes –15 a 24 años de edad– aunque son persistentes las brechas de equidad en cuanto a sexo, área de residencia y situación de pobreza, como se observa claramente en el Cuadro 10.
Departamentos Población Tasa Total 2.087.093 12,1 Amazonas 43.874 16,1 Ancash 158.699 21,2 Apurimac 73.581 28,0 Ayacucho 99.420 29,5 Cajamarca 216.799 24,5
Departamentos Población Tasa Cusco 169.240 23,6 Huancavelica 72.819 28,9 Huánuco 99.852 21,3 Piura 160.174 15,9 Puno 162.617 20,6
Cuadro 10. Tasa de analfabetismo por rango de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza
Los datos sobre analfabetismo al año 2003 arrojan apenas el 3,2% de analfabetos entre los jóvenes de 15 a 24 años de edad, el 6,6% entre los adultos de 25 a 39 años y el 22% de las personas con 40 o más años. No obstante, reiteramos que un dato muy relevante para el estudio es que el 75% de la población analfabeta en el Perú
son mujeres indígenas. De ahí la afirmación de que el analfabetismo en el país tiene rostro femenino, campesino e indígena.
e
Lmarcohistórico-
normativodeLaeib10El marco normativo de la eib en el Perú se inició hace 35 años y es frondoso, lo que nos obliga a una presentación resumida del mismo y a una selección y comentario de las políticas que consideramos más relevantes. Las presentaremos en orden cronológico e incluiremos alguna otra norma que, aunque no haya sido emitida por el Sector Educación, se adhiere al principio de interculturalidad.
La Política Nacional de Educación Bilingüe de 1972: antecedentes y dimensiones
Los antecedentes de las políticas que se tendrían en el país para la educación de los pueblos indígenas los encontramos en las prime-ras décadas del siglo xx en las obprime-ras de José Carlos Mariátegui y Luis E. Valcárcel y se refieren a los pueblos quechua y aimara de la zona andina. Los dos percibieron con gran nitidez la postergación de es-tas poblaciones debido a sus características de orden cultural y lin-güístico. Para Mariátegui, agudo analista de los problemas sociales y económicos del país, el problema central del indio era el problema de la tierra. Valcárcel, desde la postura de educador, planteó la ne-cesidad de una educación integral para los niños indígenas, con un componente laboral, uno agropecuario y otro técnico que les dieran las herramientas necesarias para mejorar sus condiciones de vida. Postuló, entonces, la creación de Núcleos Campesinos Escolares que serían los antecedentes de los Núcleos Educativos Comunales en la década de los 70. Dado el momento histórico en el que se difundía el pensamiento de estos pioneros en la demanda de una educación diferente para los peruanos indígenas, su mirada no era antropoló-gica sino más bien sociocultural y política e incidía en la situación de subordinación en las que se encontraban los pueblos indígenas.
Un antecedente más cercano a las primeras políticas sobre educación bilingüe lo encontramos en la “Mesa Redonda sobre el Monolingüismo Quechua y Aimara y la Educación en el Perú” con-vocada en 1963 por José María Arguedas, entonces Director de la Casa de la Cultura. Las acertadas recomendaciones dadas en esa re-unión por los estudiosos de las nacientes ciencias sociales en el país tardaron casi una década en plasmarse en nuestra primera Política Nacional de Educación Bilingüe (pneb) propuesta en 1972. Fue la primera política en la región sudamericana que respondía a nues-tra diversidad étnica, lingüística y cultural desde el sistema educa-tivo nacional. Otros disposieduca-tivos legales afines a ella fueron la Ley General de Educación de 1972 y el Decreto Ley Nº 21.156 por el que se oficializó el quechua en 1975, hecho inédito en Latinoamérica.
El contexto político de la pneb 1972 estuvo marcado por la convic-ción de un sector de la clase dirigente sobre la necesidad de cambios en las estructuras económicas y sociales del país para superar las re-laciones de dependencia y dominación, endógenas y exógenas, que en ellas se generaban. La Política de Educación Bilingüe se emite como parte de un conjunto de reformas en otros sectores públicos orientadas a superar esas relaciones de dependencia. Por ello, los lineamientos y objetivos de la eb se ubican dentro de un marco social que presenta las características socioeconómicas del país y destaca nuestra pluralidad cultural y lingüística.
El concepto de interculturalidad surgiría veinte años más tarde, pero el espíritu del mismo está, de alguna manera, presente en el segundo lineamiento de esta política, al afirmar que la eb
[...] se dirigirá a evitar la imposición de un modelo exclusivo de cul-tura y a propiciar la revalorización dinámica de la pluralidad cultu-ral del país en términos de igualdad (med, 1972).11
La población meta de esta primera política fueron los hablantes de lenguas vernáculas,12 dada la conciencia de su situación de
mar-ginación y discriminación, pero considerando la relación dinámica de esta población en su interlocución con los hablantes de castellano. Por lo tanto, al tratar la diversidad lingüística se incluye no sólo las lenguas indígenas sino también las variedades dialectales y sociales del castellano, de modo que los lineamientos sustentan la necesidad de propiciar el bilingüismo lengua indígena-castellano así como el bidialectalismo de quienes hablan una variedad socialmente discri-minada del castellano “que no implique la erradicación de los dialec-tos subestimados”. La inclusión de este lineamiento revela el manejo de un marco conceptual que se debilitaría en políticas posteriores, en las que el fomento del bidialectalismo en variedades del castella-no castella-no volvió a aparecer.
En forma resumida, los tres objetivos de la pneb de 1972 fueron: La participación espontánea y creadora de las comunidades de •
habla indígena, basada en una interpretación crítica de su rea-lidad socioeconómica, en el proceso de cambio estructural que conduzca a la eliminación de mecanismos de dependencia y dominación.
Contribuir a la formación de una sociedad justa y digna mediante •
la reinterpretación de la pluralidad cultural y lingüística del país. Lograr el uso del
• castellano como lengua común de la población
peruana, afirmando, al mismo tiempo, el respeto a la diversidad lingüística y la revalorización de las lenguas vernáculas.
Los cambios políticos frenaron las posibilidades de implementar esta primera política eb en la integridad de su concepción, a la vez que discontinuaron las otras reformas iniciadas. Por tal razón, los programas eb que nacieron al amparo de la pneb 1972 se desarrolla-ron sin el marco de otras políticas y programas que velaran por hacer
12 En años recientes el término vernáculo ha sido desplazado para identificar más bien como indígenas u originarias a las lenguas y etnias oriundas de nuestro país.
realidad el cambio de la sociedad peruana, a los que coadyuvarían los lineamientos y objetivos de la eb, y concentraron sus esfuerzos en la legitimación de las lenguas indígenas como nuevos vehículos de educación.
Las crecientes experiencias de eb en Perú y en la región conducen a la reflexión y al debate sobre los componentes culturales de estos programas. Desde la reunión de indigenistas en Pátzcuaro, México, en 1980, y el Seminario Internacional sobre “Políticas Educativas para Poblaciones Indígenas” en Lima, en 1985, se asumen nuevas concepciones del modelo educativo para las poblaciones indígenas y la denominación cambia a “educación bilingüe bicultural”, “educa-ción bilingüe intercultural” y, posteriormente, “educa“educa-ción intercul-tural bilingüe”, con la intención de poner el debido énfasis en las culturas, más que en sus medios de expresión, las lenguas.
El posicionamiento de la interculturalidad en las políticas ebi en los años ochenta y noventa
La Política de Educación Bilingüe Intercultural de 1989 y la Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural de 1991, aunque incorporan el concepto de intercultu-ralidad y se ubican en la corriente de políticas y programas ebi en Latinoamérica, se implementaron en contextos políticos sustancial-mente diferentes a los que se vivía a inicios de los setenta. La ausen-cia de un marco soausen-cial y económico en la formulación de las políticas educativas hace que no se presente como fin último de la educación –y, dentro de ella, de la ebi– el cambio de la sociedad peruana en su conjunto.
En la Política de Educación Bilingüe Intercultural de 1989, la ebi se define por los cambios a nivel del sujeto, la persona individual –niño, joven o adulto–, más que a nivel de las comunidades indígenas:
La Educación Bilingüe Intercultural peruana se concibe como aquella que, además de formar sujetos bilingües con óptima com-petencia comunicativa en su lengua materna y en castellano,
po-sibilita la identificación con su cultura de origen y el conocimiento de otras culturas que podrían constituir un valioso aporte para el mejoramiento cualitativo de su nivel de vida y de su comunidad, enriqueciendo así su propia cultura. Con esto se aspira a equiparar las posibilidades, a entender el orgullo por la propia cultura y fo-mentarla, y a posibilitar que el educando se oriente entre las otras culturas con seguridad y confianza en sí mismo (med, 1989).
La relación intercultural implícita en esta definición es unidirec-cional pues se propugna la vivencia intercultural para las personas de lengua y cultura nativas, pero no para los miembros de las otras culturas. Esta concepción de interculturalidad se contradice con uno de los objetivos planteados para la ebi: “Coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un país unido en la diversidad”.
De hecho, si no se involucra directamente a la población no indí-gena –es decir, si esta población no toma conocimiento de esta polí-tica y, por lo tanto, le es ajena– el objetivo no se cumple. El sueño de “un país unido en la diversidad” exige la sensibilización y la decisión de la población no indígena de rechazar comportamientos de margi-nación y discrimimargi-nación de la población indígena. La unión debe ser deseada por todos los peruanos, no sólo por el sector indígena de la población, especialmente si sabemos que este sector, aun cuando sea numeroso, carece de poder.
Dos años más tarde, a fines de 1991, el Estado promulgó una nueva política, la Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural, la cual regiría para el quinquenio 1991-1995. Los lineamientos de este documento responden a la pre-ocupación que acabamos de exponer pues, en principio, involucra a toda la población, indígena y no indígena, y son un avance en cuanto al concepto de interculturalidad que los sustenta. He aquí el texto de los tres primeros:13
