Son muchos los temas sobre la educación intercultural bilingüe en el Perú que llaman a reflexión. De ellos, hemos seleccionado los que nos parecen centrales y que pueden ser la base de un análisis comparativo a nivel de la región.
La interculturalidad: concepción y consecuencias
Sin duda, la primera gran reflexión será en torno a lo difícil que es la comprensión de lo que es interculturalidad y, por ende, educación intercultural, entre los que toman las decisiones y emiten las políti- cas y, tanto más, entre los que tienen la responsabilidad de ejecutar- las, los directivos y maestros en las escuelas.
Educar bajo el principio de la interculturalidad constituye un eje esencial para construir democracia en un país diverso, estratificado, desarticulado, en el que la diferencia especialmente étnicosocial sig- nifica también inequidad y alto riesgo de discriminación. Asumiendo que la educación es un proyecto político y cultural, pues incide en la formación de personas, una educación intercultural multilingüe podría tornarnos capaces de comunicarnos, respetar y valorar a per- sonas y realidades diferentes dentro y fuera del país. Entonces será posible un proyecto político que todos forjemos y por el que todos trabajemos.
Sin embargo, en la consecución de ese objetivo resultó casi con- traproducente el haber relacionado a la interculturalidad –desde su presentación en sociedad– solamente con un programa educativo y para pueblos indígenas, y el no haber insistido en que debe ser un principio rector de todo proceso social. Como tal, la interculturalidad sólo se puede concebir en su confrontación con las inequidades, las subordinaciones y la discriminación presentes en las relaciones de poder y en los conflictos en toda sociedad. La interculturalidad en los procesos sociales, incluyendo el educativo, debe colocar el necesa- rio énfasis en las relaciones de convivencia con miembros de diferen- tes culturas que conforman el país y el mundo, y ello implica buscar el encuentro entre personas de culturas diversas, asumir conflictos e intentar resolverlos.
Un tema transversal a las dificultades de la implementación de la educación intercultural y de la eib en el Perú es la persistencia de actitudes discriminatorias y etnocéntricas en nuestra sociedad. No hay duda de que la interculturalidad es un tema que nos interpela, cualquiera sea la perspectiva en que nos situemos. Si se la piensa fundamentalmente como algo que compete a “otros”, nos llevará inevitablemente a pensar en cómo definir al grupo de “otros” frente al “nosotros”. Y si la pensamos desde una perspectiva más crítica, se advierte que la interculturalidad no tiene sentido sin el concep- to de diálogo y de relaciones de poder entre grupos diversos, por lo cual nos sentimos también interpelados y en este caso aun más directamente. Y, en tanto se trata de un tema que nos cuestiona pro- fundamente, la interculturalidad genera resistencias y activa prejui- cios muy arraigados en nuestra sociedad.
Tratándose de un tema polémico y complejo –y, además, de una cuestión que debe enfrentarse a múltiples intereses– es entendible la ausencia de una clara propuesta intercultural por parte del Estado. Y se comprende, entonces, que se presente a la interculturalidad en educación sólo como una “relación entre culturas”, sin describir, ex- plicar, ni menos cuestionar, a las relaciones existentes.
Enriquecer y abrir las puertas de la interculturalidad a otras esfe- ras de las relaciones humanas y evitar su restricción a “lo educativo” y “lo indígena” es esencial para que el enfoque intercultural cumpla
su misión transformadora en nuestra sociedad. Para que la inter- culturalidad tenga sentido dentro y fuera del aula, debemos pensar en la difusión del concepto haciendo uso de una gran diversidad de estrategias (desde congresos, seminarios y talleres, hasta encuen- tros vivenciales concertados entre miembros de diferentes culturas, festivales, concursos, folletos) con un lenguaje comprensible por to- dos. Quizás el mensaje más viable sea insistir en la necesidad del respeto a los derechos de todo ser humano, así como en la necesidad de aprender a responder a la diversidad con diversidad de normas y estrategias, no sólo en el ámbito educativo sino en el de otros secto- res públicos y en el jurídico.
La indefinición de la interculturalidad y de la educación intercul- tural en los lineamientos de política se reflejará en los currículos de educación básica, en el de formación docente y también en los mate- riales para la educación básica regular.
La relación lengua-cultura y la enseñanza de lenguas
Otro punto fundamental en la reflexión sobre la educación inter- cultural y la eib es el de la relación que se establece a nivel teórico entre lengua y cultura, pero que no se refleja en la práctica. Por un lado, se plantea la siguiente crítica: a pesar de que normativamente se considera que estos dos aspectos deben estar entrelazados, en la práctica la mayoría de programas que llevan este nombre siguen prestando más atención al uso de las lenguas y descuidan el aspecto cultural, sobre todo por no estar preparados para hacerlo –y, cuando lo hacen, es porque reciben el apoyo de alguna institución particu- lar–. Por otro lado, en la forma como muchos maestros desarrollan la ebi, existe el peligro de que termine limitándose a concentrarse en el uso de la lengua originaria en los primeros grados de escola- ridad. Una eib que se base principalmente en tales prácticas no es en realidad intercultural, y puede acabar no siendo “bilingüe”. Son, casualmente, las grandes fallas en la enseñanza del castellano como segunda lengua en los programas eib lo que genera el rechazo, justi- ficado, de los padres de familia que aspiran a que sus hijos accedan al uso de este instrumento, por derecho.
El panorama lingüístico y sociolingüístico del país es muy comple- jo; la diversidad de “bilingüismos”, unida a la diversidad de “caste- llanos”, no ha merecido hasta el momento la debida atención en las políticas y programas vigentes. Tampoco se tiene conocimiento de lo que significa enseñar una nueva lengua y enseñar en ella, y se asume que basta ser hablante de una lengua para poder enseñarla a otro, ya se trate de una lengua indígena o del castellano. De ahí que en el país haya una gran carencia de formación de maestros de lenguas, como primera y segunda lengua, de castellano y lenguas indígenas. Si los tuviéramos, no sólo podrían desempeñarse en programas eib, sino en cualquier contexto en el que se encuentren. Únicamente así se podría fomentar el uso y la enseñanza de lenguas indígenas en ámbitos urbanos y urbano-marginales, y nuestros estudiantes indí- genas accederían, por derecho, al aprendizaje de un castellano que les abra las puertas a más educación formal, si así lo desearan. Hoy en día –por esta razón unida a otras– esa posibilidad está excluida.
Sin ánimo de crítica, señalamos que hay más maestros formados en la enseñanza de inglés que en la enseñanza de castellano o de una lengua indígena como segunda lengua. El hecho evidencia la falta de consideración de las potencialidades de nuestra riqueza cul- tural y lingüística para el desarrollo de capacidades comunicativas multilingües, una manera de trabajar el acercamiento entre culturas bajo el principio de la interculturalidad.
Currículo e interculturalidad
El enfoque intercultural, que por norma debe estar presente en los currículos de los tres niveles de la educación básica, se debe plasmar a través de la diversificación curricular. Para ello se parte de un currículo básico (el Diseño de Currículo Nacional) elaborado desde una perspectiva monocultural e hispanohablante y se espera que los docentes contextualicen sus contenidos, no las estrategias pedagógicas. La interculturalidad es interpretada, entonces, como la inserción en el currículo de expresiones culturales propias (danzas, música, artesanía) o el uso de productos locales en la confección de
algunos materiales. La mirada se vuelve a veces más intracultural que intercultural, corriendo el riesgo de caer en nuevos etnocentrismos.
Sin duda será necesario concordar en un conjunto de principios, contenidos, estrategias cuniculares válidos para los currículos esco- lares, pero lo que se tiene, en verdad, es una norma bastante rígi- da de uniformidad que deja solo “un treinta por ciento” (¿cómo se mide?) para la diversificación, creando una fuerte tensión en quienes tienen propuestas diferentes no solo para contenidos, sino también para estrategias y organización escolar dentro del aparato estatal. Las organizaciones no gubernamentales, en cambio, logran hacer el espacio para la innovación y tienen más libertad para buscar formas de plasmar la atención a la diversidad, aunque las posibilidades de que sus experiencias sean recogidas, asumidas y difundidas por el Estado sean poco probables.
Será necesario superar este estrecho concepto de “diversifica- ción curricular” y dar pie a la construcción de currículos propios, en plural, con un denominador suficientemente común para reconocer la identidad nacional en ellos, y claras muestras de estar pensados para ciertas realidades en particular, dentro de la multiplicidad cul- tural y lingüística del país.
Las normas iguales para todos, aunque se incluya en el fraseo la “perspectiva intercultural” por la que pocos velan o que resulta difícil interpretar, no permiten responder adecuadamente a la diver- sidad ni al logro del ideal de una educación intercultural para todos. La formación del docente peruano y docente eib
La indefinición de lo intercultural también afecta la formación del docente peruano, en especial en lo relativo a la falta de reflexión sobre su vínculo con otros conceptos o principios declarados de la educación peruana: democracia, derecho humano, participación, equidad, respeto a la diversidad.
En el nivel de educación superior, es imperativo el conocimiento y la reflexión sobre las diversas realidades socioculturales, socio- lingüísticas y económicas del país, así como el abordar –como tema
inherente a la educación intercultural– la discriminación social, los conflictos que provoca y las posibles estrategias para combatirla.
Incorporar el tema de las lenguas y culturas en la educación na- cional es otra agenda pendiente en los currículos de formación do- cente inicial y continua, sea cual fuere la especialidad.
Lo específico de la formación en eib está en la preparación para comprender y practicar la relación entre miembros de culturas dife- rentes, incluyendo los conflictos, sus raíces y formas de posible supe- ración, así como en la capacitación para la enseñanza de y en lengua indígena y castellano. Estas capacidades lo ayudarán a elaborar es- trategias que respondan a la diversidad de contextos sociocultura- les, sociolingüísticos y grados de bilingüismo en lengua originaria y castellano en los que podrá desempeñarse. La tarea no es fácil ni simple, pero, si no se la aborda, seguiremos lejos de lograr cualquier meta de calidad educativa y de sociedad más justa y equitativa.
Otra especificidad de la formación en eib será considerar como uno de los puntos de partida las competencias comunicativas de los docentes en formación y quizás, también, las de sus formadores.
Entre las capacidades específicas que debe desarrollar el docen- te eib, destacaríamos también las de organización de las actividades curriculares en un centro educativo y aula multigrado o unidocente, porque su porcentaje es sumamente significativo en los contextos rurales en los que probablemente inicie su ejercicio profesional.
Debemos mencionar la difícil situación en la que se encuentra la formación docente en eib en estos momentos, con serias implicacio- nes para el desarrollo de misma en el país. En el marco de una agresi- va política para mejorar la calidad de la educación pública, en febrero de 2007 el actual gobierno dictaminó que, para ingresar a cualquier especialidad en los isp, los postulantes deben alcanzar la nota 14, como mínimo, en una escala de 0 a 20. Esta disposición representa una importante valla, si se considera que la norma para cualquier evaluación en el campo educativo ha sido aprobar con un puntaje de 11 o incluso 10,5. Como era de esperar, los postulantes indíge- nas fueron desaprobados masivamente y se les quitó la oportunidad de continuar estudios superiores. Los resultados evidencian que la
medida atenta contra el principio de equidad estipulado en la Ley General de Educación. Lo grave es que los isp con la especialidad eib se quedaron sin alumnos, por lo que cabe preguntarse quiénes serán los docentes en las escuelas eib si se amplía la cobertura, como ha anunciado el propio presidente García. Esta norma se ha vuelto a aplicar este año, 2008, con los mismos resultados.
La misma medida se aplicó para el examen a los maestros que aspiraban a un nombramiento o contrato: sólo si aprobaban con nota 14 o más tenían derecho a un nombramiento. En regiones como Huancavelica, Madre de Dios, San Martín y Ucayali, donde existen escuelas eib y una población escolar de habla indígena que espe- ra recibirla, ningún docente obtuvo la nota exigida. Los centros eib continuarán con maestros contratados o, simplemente, sin maestros con la especialidad.
La base legal de la eib: inoperante o contradictoria
Una base legal abundante y rica en declaraciones no significa que se cuente con la voluntad política para ejecutar las normas y garan- tizar la implementación de la ebi. Son múltiples las evidencias de la ausencia de esa voluntad de que las leyes y dispositivos se cumplan. Entre esas evidencias destacamos la falta de poder de decisión de la instancia responsable de la eib en el Ministerio de Educación, aun cuando se la eleva al rango de una Dirección Nacional o Dirección General. Tal situación la debilita desde el inicio en sus posibilidades de actuación e impacto.
Otra evidencia se halla en la persistente limitación de la imple- mentación de la ebi en el ámbito escolar, primario y en áreas rura- les. Es fácil constatar la ausencia o inadecuada oferta de ebi en los niveles de educación inicial y secundaria. Este hecho redunda en la generación de desconfianza sobre el modelo cuyo efecto sería la continuidad de la situación de discriminación y marginación. A esto contribuye, en muchos casos, la baja calidad de la oferta de ebi: aun- que este sea un rasgo que atraviesa la educación pública en todo el país, se atribuye la mala calidad al hecho mismo de ser bilingüe.
Otra demostración de la inoperancia de las normas, por falta de poder de la eib en el interior del med, es la información deficiente, no actualizada e incompleta sobre la población a la que se le debe ofrecer una pertinente eib. La información disponible no permite una planificación adecuada de la implementación de la ebi, considerando etapas y factibilidad, así como su seguimiento, monitoreo y evalua- ción de impacto. La ausencia de esta información básica dificulta o directamente imposibilita contar con estadísticas que se aproximen a la precisión requerida, no sólo para esa planificación sino también para la investigación sobre la aplicación y resultados de la ebi.
El proceso de descentralización educativa ofrece el marco para una nueva base legal, la regional o subnacional, como los Proyectos Educativos Regionales (per) elaborados con estrategias participati- vas. Por ello, es importante conocer y reflexionar sobre cómo se plas- ma la interculturalidad y la eib en estos documentos, en los que se advierten oportunidades y riesgos. Por un lado, en las regiones con alto porcentaje de habla indígena, los per cuentan con lineamientos de política que asumen la eib e, incluso, en el terreno de las lenguas, van hasta la exigencia de “quechua para todos” (Apurímac, Ancash). El lineamiento es tan fuerte como el artículo de la ley general que prescribe “educación bilingüe intercultural en todo el sistema educa- tivo”. Desafortunadamente, en el Perú no se acostumbra acompañar las políticas con planes y programas de acción debidamente finan- ciados. Las normas y dispositivos derivados de la ley, o gran política, tardan o nunca llegan a darse y, si se dan, no se cumplen por falta de planes y financiamiento. Por ello, existirá siempre el riesgo de que las políticas permanezcan en el plano de la declaración de deseos, de expresión de realidades con las que se sueña, si no se trazan los caminos que nos conduzcan a llevarlas a la práctica. Deben hacerse explícitas las acciones que demandan las políticas, especialmente en lo que se refiere a preparación del personal que las llevará adelante, tanto en el terreno de la gestión pedagógica como institucional. Si se desea que todos hablen y escriban quechua, debemos pensar en cuántos maestros necesitamos para cuántas personas, dónde están, dónde formamos a los maestros, quiénes los forman, en qué tiempo,
con qué y cuánto costará. Toda política que nace sin planes ni presu- puesto corre grandes riesgos de no implementarse.
Esto no significa que dejemos de soñar. Pero una dosis de rea- lismo y planificación es imprescindible en la batalla contracorriente implícita en muchas de las justas declaraciones políticas.
La base social de la eib ¿en crecimiento?
Aun con un contenido indefinido, el uso del término “intercultu- ralidad” y el calificativo “intercultural” se han extendido en el país. Diríamos que es hasta “social y políticamente correcto” emplearlos, así como en determinados círculos puede ser “políticamente inco- rrecto” oponerse a la eib. Bien sabemos que esto no significa que se haya superado la tendencia a discriminar a las personas de habla indígena u otras hablas “diferentes”. Sin embargo, el discurso y las leyes han contribuido a hacer más visible lo indígena en distintas esferas. Si bien aceptamos que puede ser controversial el uso de la categoría “pobre” aplicada a los pueblos indígenas, es importante reconocer que, entre los occidentales que necesitamos conquistar la defensa y vivencia de la interculturalidad, la pobreza impacta y hace emerger la sensibilidad que está en la base de la comprensión del concepto que nos motiva. Es un punto de partida.
Hay otras señales de un posible crecimiento de la base social que requiere la interculturalidad y la eib en el Perú: cada vez más los ha- blantes de lenguas nativas inmigrantes en las ciudades se atreven a usarla; ya no la esconden, aunque la hablen más en sus propios círculos que en otros espacios públicos.
La densidad de quechuahablantes contribuye a que sea la len- gua más visible en el país; de hecho, aunque sean muy pocas, en la capital del Perú existen instituciones que enseñan quechua y se ha abierto un curso de quechua en línea que, con certeza, tendrá muchos participantes. Si tiene éxito, ayudará a la comprensión entre culturas.
El uso del quechua comienza a difundirse en situaciones antes impensadas: por ejemplo, la recepción de llamadas telefónicas en
el Congreso de la República gracias a la presencia de combativas congresistas indígenas. Lo más importante de la presencia de repre- sentantes indígenas en el Congreso ha sido que, al sufrir una fuerte discriminación por parte de una reconocida congresista, se abrió un debate público sobre actitudes discriminatorias y etnocéntricas que influyen o frenan las posibilidades de hacer realidad una sociedad regida por el principio de interculturalidad, como reza en nuestras bases legales. El caso fue noticia nacional y provocó las reacciones necesarias para combatir la discriminación.
La creciente participación de la comunidad, de los padres de fa- milia y, en algunos contextos, de la de las organizaciones indígenas en los Proyectos Educativos Institucionales es otro medio a través