El cambio de la educación superior: Espacio Europeo de Educación

La construcción del EEES se inició en 1998 con la Declaración de la Sorbona y se consolidó posteriormente con la Declaración de Bolonia (1999), en la que los ministros de educación instaron a los estados miembros de la Unión Europea a impulsar una serie de decisiones que armonizaran los sistemas universitarios europeos para el año 2010, fecha de consolidación de una estructura homogénea de títulos de grado y postgrado.

Este proceso iniciado en la última década del s. XX es reconocido como el proceso de convergencia europea del sistema universitario e internacionalmente como “European Higher Education Area” (o el acrónimo inglés: EHEA). En nuestro contexto se inició este proceso en 1999 (Declaración de Bolonia) y ha implicado que se inicie en nuestras universidades el mismo proceso que se venía realizando en el resto de Europa, aunque en nuestro caso en un breve periodo de tiempo, pues la adaptación a un marco transnacional de Educación Superior debe concretarse en prácticamente una década desde nuestro inicio (por ejemplo, la próxima reunión será en Londres, 2007).

Entre sus principales objetivos, sedestaca el adoptar un sistema de créditos comunes para fomentar la comparabilidad entre los estudios y garantizar la promoción de la movilidad de estudiantes europeos y de sus titulados. Es decir, se pretende entrar en un nuevo sistema de créditos denominado “European Credit Transfer System” (o “ECTS”), que a diferencia del anterior sistema, focaliza la atención en el tiempo y logros de aprendizaje del o de la estudiante (dedicación discente), en vez de hacerlo como tradicionalmente solía ser medido, mediante las horas de enseñanza del o de la profesor/a (dedicación docente). Este nuevo sistema de créditos consiste en la carga de trabajo que debe realizar el estudiante para conseguir los objetivos del programa (especificados en términos de resultados de aprendizaje y competencias a ser adquiridas), esto es, operacionalmente consiste en la suma de un total de horas de un o una estudiante

medio en cuanto a: la actividad presencial (asistencia a clase), la actividad no presencial (con tareas individuales/grupales de trabajo autónomo), la actividad de estudio (lecturas, análisis, síntesis, búsquedas documentales, etc.), así como la actividad propia que requiera el sistema de evaluación, como trabajo orientado a conseguir los objetivos del programa.

Las diferentes universidades de nuestro contexto han puesto de manifiesto mediante diversas y variadas propuestas académicas (conferencias, seminarios, jornadas, cursos de formación continuada, publicaciones diversas en su formato y contenido sobre el tema) un conjunto de productos y acciones formativas que dirigidas a la formación personal de los docentes e investigadores, que han impulsado recientemente la construcción de este EEES en el marco de cada uno de los títulos.

En general, se ha planteado como una oportunidad para la mejora de la práctica docente y la innovación universitaria (Parcerisa, 2005), pues aunque el foco se encuentra en el estudiante y su carga de trabajo en ningún momento se excluye la enseñanza, más bien todo lo contrario. Parece que de un modo indirecto se ha potenciado la innovación docente, pues aunque no se ha explicitado en los principales textos, los profesionales de la Educación Superior han sabido detectar que las estrategias de enseñanza deben también cambiar en parte, para poder atender a este nuevo modo de enfocar la educación superior (basada ahora también en las competencias), con las instituciones universitarias actuales (que están viviendo el cambio educativo, sociológico y tecnológico) y con un alumnado universitario que se ha desarrollado en una sociedad democrática, en una cultura contemporánea, audiovisual y tecnológica y que tienen un mayor componente transnacional e intercultural que generaciones anteriores (estudiantes que serán futuros profesionales en la sociedad actual, entendida como SI y/o SC).

Los propios docentes y sus tradicionales metodologías de enseñanza son en gran parte los responsables en abordar el reto de modificar parte de su

estructura para conseguir este sistema centrado en el estudiante y su aprendizaje, pues a modo de aclaración, lo que en este texto denominamos “tradicional” no consideramos que vaya a ser eliminado, sino que en todo caso va a ser complementado con nuevas estrategias docentes de tipo evaluativo, tecnológico, lingüístico… que pueden implicar modificaciones en algunos procesos, roles o actores con la finalidad de dar respuestas hacia la mejora en el aprendizaje del alumnado universitario/a en la línea actual (tratando de fomentar sus conocimientos, competencias, actitudes, autonomía, etc.).

Desde nuestro punto de vista el portafolio constituye una propuesta educativa y evaluativa que cumple, al menos a priori, con tres de los objetivos principales de tipo evaluativo según el Mensaje de la Convención de instituciones Europeas de Enseñanza Superior9 difundido por el MEC, concretamente:

Dotar al sistema universitario europeo de unos niveles de transparencia y calidad, mediante sistemas de evaluación, que le hagan atractivo y competitivo a nivel internacional dentro del actual proceso de globalización,

Lograr que el estudiante pase a ser el centro del sistema ya que es el principal actor del mismo, valorándose el esfuerzo que necesita realizar para superar las enseñanzas, no únicamente las horas de clase a las que debe asistir.

Cambiar la filosofía de los estudios dando más importancia al manejo de las herramientas de aprendizaje que a la mera acumulación de conocimientos.

El portafolio permite no solo promover este tipo de aprendizajes (conocimientos, habilidades y actitudes) en base a los actuales procesos de enseñanza-aprendizaje sino que además, proponemos que puede ser uno de los principales métodos de evaluación alternativa de los aprendizajes (cómo único método o complementado con la evaluación tradicional basada en la prueba

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objetiva final) que va a permitir evaluar al alumnado individualmente centrándose en sus competencias, por ello resulta tan interesante en este momento conocer como es adoptado y utilizado por desde el punto de vista discente. Un colectivo de estudiantes que en pocos años vamos a tener que valorar sus competencias “verticales” en función de cada enseñanza y “transversales” en función de la disciplina/s e institución, además de nuestras políticas de educación superior (que promueven entre las propias competencias transversales del título, otras generales como pueden ser: el uso de TIC como soporte al proceso educativo y/o formativo, el uso de lenguas extranjeras, etc.).

En este sentido, expertos en la convergencia europea de nuestro contexto (como Goñi Zabala, 2005) recomiendan la conveniencia de organizar y ordenar la reflexión curricular sobre: competencias, tareas y evaluación. Se propugna la coherencia del eje enseñanza-aprendizaje-evaluación como modo de asegurar el refuerzo mutuo del equilibrio entre los tres elementos del EEES (véase Figura 1.4).

Figura 1.4.- Reciprocidad de la interrelación entre los tres eje del EEES (Goñi Zabala, 2005).

Desde esta perspectiva centrada en la búsqueda de nuevas metodologías activas de enseñanza-aprendizaje-evaluación, el portafolio puede ser considerado como una de las opciones más óptimas que permitirían centralizar estos tres ejes en una metodología educativa orientada hacia el aprendiz y su proceso de aprendizaje, que a su vez seria un método de evaluación alternativa de los aprendizajes del estudiante estructurado en tareas y reflexiones (además de

Evaluación

Enseñanza Aprendizaje

competencias, aunque en este momento todavía son pocas las propuestas en este sentido) en función del currículum/materia/enseñanza en que se utilizara, pues la flexibilidad es una de las principales características de este instrumento. No obstante, un último apunte seria que habría de considerase en cada caso (asignatura, materia, curso, nivel de grado/postgrado, etc.) la adecuación de ser utilizado como único instrumento evaluativo o como instrumento evaluativo de soporte al aprendizaje (evaluación formativa) en conjunto con una prueba de tipo objetiva (evaluación sumativa), matizando que entre ambas opciones pueden coexistir distintos grados de diseño, implementación y evaluación.

Por último, desde nuestro ámbito de estudio específicamente, el AV, consideramos que el portafolio digital del aprendiz es una herramienta evaluativa y una metodología educativa a considerar en el marco del EEES. Pues en la diversificación de aprendizajes a evaluar, incluso en universidades históricas de tipo tradicional y presencial como la nuestra (la “Universitat de Barcelona”), van a entrar a formar tipologías de entornos de aprendizaje presenciales y virtuales que irán más allá del uso puntual aplicaciones docentes (como son los actuales EVA o el dossier electrónico) centrándose en la actividad discente y dirigidas a nuestro alumnado, que deberán dar respuesta a las distintas tipologías de trabajo discente que surgen y se fomentan desde este nuevo paradigma educativo y en la línea que apuntábamos al inicio de este apartado, este es uno de los retos educativos para el nuevo siglo.

1.3 EL USO PEDAGÓGICO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA