Perspectiva psicológica: aprendizaje autorregulado

Desde la dimensión psicológica, el aprendizaje autónomo no puede tener lugar si previamente los aprendices no son participantes activos a nivel metacognitivo, motivacional y conductual respecto a su propio aprendizaje (Zimmerman, 1989; citado por Peters, 2000). Para ello se recupera el concepto de

aprendizaje independiente y se desarrolla por Zimmerman (1989; citado por Schunk & Zimmerman, 1998) como aprendizaje (académico) auto-regulado

(“self-regulated learning”), que explica como los estudiantes pueden llegan a ser sus propios maestros y gestores de su proceso de aprendizaje.

Este tipo de aprendizaje caracteriza a aquellos estudiantes que realizan y auto-dirigen un aprendizaje por sí mismos siguiendo un ciclo subdividido en tres fases: la primera dirigida a aquellos procesos de aprendizaje que componen una actividad (pro)activa y requieren de auto-iniciativa y de motivación; la segunda caracterizada por la realización de procesos conductuales que permitan su desarrollo y la tercera basada en los procesos metacognitivos que permiten el control y el conocimiento del logro adquirido. A continuación vamos a proceder a definir cada una de las fases y sus características.

En la primera fase (“forethought phase”) se identifican cinco características del aprendizaje académico autorregulado o “AAA” (Zimmerman, 1998: 2-3) que son condiciones para su aplicación:

“goal setting”: esta primera condición hace referencia a los objetivos específicos de aprendizaje.

“strategic planning”: esta segunda condición consiste en la selección de estrategias de aprendizaje y los métodos diseñados para lograr los objetivos marcados.

“self-efficacy”: es la creencia personal acerca de la capacidad de aprendizaje de uno mismo, ello afecta positivamente a las dos anteriores.

“goal orientation”: cuando el aprendizaje se dirige al logro de objetivos personales, se centra en el progreso y el aprendizaje efectivo del individuo en vez de en la competencia, lo que también afecta mejorando las dos primeras características.

“intrinsic interest”: consiste cuando la motivación es interna, propia al individuo, por lo que si desapareciera el premio consecuente con la conducta de aprendizaje deseado, la motivación del aprendiz perduraría independientemente de ese factor externo a

si mismo, pues no es lo que le motiva a aprender. Está es muy positiva para la consecución de las dos primeras características.

En la segunda fase (“performace or volitional control phase”) se identifican tres características del AAA (Zimmerman, 1998: 4) que se dan durante su producción a modo de implementación de estrategias y/o métodos de aprendizaje:

“attention focusing”: el focalizar la atención hacia el procedimiento permitirá lograr el objetivo marcado. Este es uno de los tipos de conducta de esta fase básicos para que se de el AAA, pues protege la intención de aprender de distractores u otras intenciones que no se dirigen al logro del aprendizaje marcado.

“self-instruction/imagery”: consiste en explicarse a uno mismo como proceder durante las tareas de aprendizaje. Por ejemplo auto- verbalizar (de un modo externo o interno) los procedimientos seguidos para remover un problema, con la finalidad de aprender el procedimiento y significado de cada paso para hallar la solución correcta, aprendizaje que afianza el conocimiento adquirido y permite su transferencia a problemas similares. La imaginación trata de implicar al aprendizaje mediante el uso de imágenes que modelan secuencias para facilitar la comprensión de un procedimiento y su recuerdo (para memorizarlo).

“self-monitoring”: es una de los tipos de conducta esenciales para el AAA pero, a su vez, problemáticas, porque informa acerca del progreso (o la ausencia de éste) al aprendiz.

En la tercera fase (“self-reflection phase”) se identifican cuatro características del AAA (Zimmerman, 1998: 4-5) posteriores a su producción y necesarias para su repetición y evolución:

“self-evaluation”: un tipo de proceso de auto-reflexión previo al resultado del AAA, pues se da cuando el aprendiz compara lo realizado con el objetivo u estándar marcado para conocer el grado de logro. Este proceso guía el siguiente, las atribuciones.

“attributions”: están influidas por una variedad de factores personales y contextuales, como la orientación hacia el objetivo, que acompaña las condiciones de la tarea y el cómo lo han realizado otros. De modo que los aprendices auto-regulados atribuyen los errores y los aciertos a sus propias competencias, aunque lo relevante parece estar en atribuirlos de modo positivo, para que las auto-reacciones sean percibidas como corregibles por el propio individuo, con el soporte de recursos humanos (docentes, compañeros, etc.) o materiales (aplicaciones didácticas, bibliografía, etc.)

“self-reactions”: las auto-reacciones favorables producen, a su vez, un ciclo positivo hacia la concepción de uno mismo como aprendiz experto.

“adaptativity”: pues cada vez que el aprendiz se enfrenta y soluciona exitosamente una situación de aprendizaje, mejora su rol de aprendiz, con mayor auto-eficacia, desarrollando sus habilidades académicas y siendo cada vez más capaz de adaptarse a sus procesos de aprendizaje.

En resumen, la teoría de el aprendizaje académico auto-regulado de Zimmerman (1998; véase Tabla 3) afirma que ante objetivos de aprendizaje jerarquizados y un plan estratégico para su logro, si se acompañan de factores individuales del aprendiz a potenciar (como la auto-eficacia, la conducta orientada a la consecución de objetivos y la motivación interna del aprendiz), se podría lograr que el o la estudiante gestionaran positivamente su propio proceso de aprendizaje (focalizándose en las conductas que permitieran lograr los objetivos marcados, fomentando la auto-instrucción o auto-reflexión con recursos de apoyo discentes que permitieran al alumno auto-controlar su aprendizaje), promoviendo

su desarrollo como aprendices autónomos (definidos como auto-evaluadores, capaces de atribuir positivamente los logros o dificultades de su práctica de aprendizaje, con auto-reacciones positivas y constructivas que garanticen un progreso y adaptación) en cuanto a la auto-regulación de sus procesos en el marco educativo ofrecido por la academia y facilitado por el profesorado.

Fases del

AAA

Clases de aprendices auto-reguladores

Aprendices novatos Aprendices expertos Fase 1:

Condiciones previas

(“forethought phase”)

- Sin objetivos específicos a largo plazo - Orientación al objetivo de la actuación final - Baja auto-eficacia - Desinterés - Objetivos específicos y jerarquizados - Orientación al objetivo de aprendizaje - Alta auto-eficacia - Interés intrínseco Fase 2: Comportamiento/Control (“performace or volitional control phase”)

- Plan poco focalizado - Estrategias propias dificultosas - Auto-control basado en el resultado - Foco en la actuación - Auto-instrucción y uso de Imágenes - Proceso auto-regulado basado en el proceso Fase 3: Auto-reflexión (“self-reflection phase”) - Evita la auto-reflexión - Atribuciones a las habilidades - Auto-reacciones negativas - No adaptativo - Busca la auto-reflexión - Atribuciones estratégicas o prácticas - Auto-reacciones positivas -Adaptativo

Tabla 3.- Los sub-procesos del Aprendizaje Académico Autorregulado (“AAA”) de los aprendices novatos y expertos (Zimmermann, 1998: 6).