En nuestro caso posicionamos la presente investigación en el marco teórico del AV constructivista. Entendemos que analizamos e interpretamos el comportamiento del alumnado que aprende mediante EVA de soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje. Este estudiante aprende de forma activa, dirigiendo en gran parte su propio proceso de aprendizaje en base al ritmo de la clase (soporte del profesor como transmisor), al ritmo de sus actividades, a la ayuda solicitada y/o obtenida (del docente tutor como soporte y facilitador) y a la implicación con el curso. El foco pedagógico se basa en el diseño e implementación del aprendizaje basado en tareas, que han de ser realizadas por el aprendiz de un modo autónomo (auto-dirigido) y exigen su implicación en ellas. En este caso el discente aprende y es evaluado con un portafolio digital propio que le permite autodirigir y construir su propio aprendizaje, mediante su actividad a través de la dinámica de las clases (semi-presenciales) y del EVA (como entorno virtual altamente estructurado que posee las tareas a desarrollar) propio de la presente metodología de evaluación del aprendizaje.
Desde finales de la década de 1980, cuando tuvo lugar el boom de desarrollo de aplicaciones multimedia educativas, ésta ha sido la perspectiva teórica predominante de este tipo de aplicaciones educativas (Forman & Pufall, 1988). Aunque, en ocasiones, desde entonces, diversos autores han criticado que en el campo del e-Learning se ha abusado del término “constructivista” en sus aplicaciones. Se ha utilizado en la descripción de productos para el AV, sin explicar como se implementaban sus principios y valores. En general existe poca evidencia sobre como se aplican las teorías de un modo efectivo pedagógicamente en el AV (Beetham, Jones & Gornall, 2001; Clegg, Hudson & Steele, 2003; Liweski & Joyce, 2003; Oliver, 2002; citado en Conole et al., 2004), por ello hemos tratado de desarrollarlo con ejemplos en el apartado anterior.
En esta línea, Conole et al. (2004) proponen un modelo para el desarrollo de aproximaciones pedagógicamente dirigidas al e-Learning, a modo de herramienta analítica. En otras palabras, proponen una perspectiva que ayude al
diseño tecnológico soportado por la teoría, en donde el constructivismo aparece como uno de los principales marcos. Dentro de estos marcos diseñan mapas basados en estas teorías, a modo un octaedro en que aparecen representadas seis variables que parecen opuestas en su naturaleza (individual vs. social; reflexión vs. no reflexión; información vs. experiencia) entre las cuales estos nodos aparecen interrelacionados mostrando visualmente su aparición o no en las distintas teorías de aprendizaje con tecnología digital. Entre estas se encuentra dos teorías ampliamente abordadas desde la dimensión del AV constructivista (véase la Figura 1.3): la teoría conversacional (Laurillard, 1993) –en la que la “no- reflexión” sería el único nodo no conectado- y la teoría de las comunidades de práctica (Wenger, 1998) –en que la “no reflexión” y “lo individual” serían los no conectados”.
Figura 1.3.- Mapeo de las teorías de aprendizaje en modelos: el marco conversacional y
las comunidades de práctica (Conole et al., 2004: 25).
En este sentido entendemos que, cuando el estudiante en la Universidad se encuentra ante un nuevo contenido a aprender, para afrontar este reto académico se basa en sus conocimientos previos y en las expectativas preconcebidas de experiencias anteriores similares, para poder afrontar el nuevo conocimiento a
desarrollar, es decir, a construir, mediante un modelo basado en la conversación didáctica soportada en parte por el EVA y la comunidad de práctica basada en el grupo-clase. De modo que el docente diseñará el contenido didáctico en función del alumnado que tiene que aprenderlo y de los espacios que dispone para ello, esto es, en base a un conjunto de tareas/actividades/problemas de complejidad cada vez superior que facilite progresivamente la adquisición de los nuevos contenidos, que a su vez, serán facilitados por temas durante en las clases magistrales durante las sesiones presenciales y se pondrán en práctica mediante dichas actividades dirigidas y/o de trabajo autónomo individual a través del soporte no presencial del EVA, como aplicación para la gestión docente y discente.
Desde esta perspectiva, las aplicaciones propias del AV son variadas y reconocidas como “dispositivos pedagógicos constructivitas”, que se basan en ciclos de aprendizaje que Jorba y Casellas (1997: 32-35) definen en cuatro fases:
Fase de exploración o explicación: los estudiantes se sitúan en la temática de estudio ya sea por un problema planteado o por sus propias ideas pre-concebidas. Se conocen los objetivos de trabajo.
Fase de introducción de conceptos: se proponen las actividades mediante propuestas metodológicas escogidas por el docente en función del modelo didáctico o el contenido a enseñar.
Fase de estructuración del conocimiento: se produce el proceso de ayuda a la construcción del conocimiento guiado por el/la profesor/a, aunque el ajuste final depende del estudiante.
Fase de aplicación: para garantizar el aprendizaje significativo se tratará de dar oportunidades al estudiante para que aplique sus nuevas concepciones revisadas a otras situaciones y reconocer su utilidad.
Nuestro interés también radica en la evaluación como regulación del aprendizaje, un aspecto fundamental para abordar en mayor profundidad la significación genérica de “facilitar el proceso de construcción del alumnado”.
Consideramos que no podemos esperar que un alumno/a sin una cultura propia a aprender de este modo (el clásico “aprender a aprender” de Novak & Gowing, 1988, el “aprendizaje autorregulado” de Zimmerman 1998 o el contemporáneo “aprendizaje autónomo”) que, además ha de utilizar aplicaciones virtuales para ello, pueda realizar, por el momento, este proceso de aprendizaje construido por sí solo/a.
Es necesario estructurar todo el proceso educativo desde una planificación clara basada en esta premisa constructivista, que requerirá tanto del
establecimiento de objetivos de aprendizaje, como de
tareas/actividades/problemas de aprendizaje y también criterios de evaluación (formativa y sumativa), todo ello claramente especificado, comunicado y, en alguna medida, negociado con el alumnado (refiriéndonos siempre a un alumnado adulto). A su vez, el diseñar una estrategia educativa constructivista sitúa al docente ante el reto de, al menos, ser consciente que contará con diferencias individuales en su grupo clase, con estilos de aprendizaje preferentes diversos, que conllevarán a tratar de facilitar al máximo, probablemente mediante los recursos de ejercitación en nuestro caso facilitados por el uso de tecnología (tareas/actividades/problemas), esta variedad de formas personales de aprendizaje propias del alumnado.
Sin embargo, la apuesta por esta perspectiva conlleva un aumento de la responsabilidad y trabajo docente, pues aunque la responsabilidad de la regulación del aprendizaje es por una parte del estudiante, por otra superior es del/de la profesor/a, que ha de diseñar e implementar esta estrategia didáctica que implicará una intervención constante (mediante la recogida de información evaluativo, las retroacciones al alumnado y las evaluaciones formativas individuales y/o grupales) desde el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje hasta el final.
En la actualidad se fomenta desde esta perspectiva constructivista a enseñar al alumnado universitario a ser progresivamente más autónomo, como estrategia complementaria de ayuda a la autorregulación del aprendizaje por parte
del discente, que en nuestro caso realiza en parte mediante el uso de aplicaciones virtuales educativas, además de fomentarle el ser consciente de que va construyendo un modelo personal de conocimiento (conceptual, procedimental y actitudinal) y de acción (mediante competencias propias desarrolladas en el ámbito académico) que le guiarán y deberá continuar actualizando y perfeccionando en su futura vida profesional.
1.1.4 Posicionamiento hacia el aprendizaje autónomo: aproximación