comunistas. De esta forma, la intentona proporcionó al gobierno y las elites, los elementos y disculpa para el establecimiento de políticas conservadoras de manutención de un modelo de desarrollo concentrador y excluyente.
interamericana, mediante intercambio intensivo de educación, ideas y métodos pedagógicos entre los dos países” (Ammann, 1985: 31).
A partir de la Comisión Brasileiro-Americana de Educación de las Poblaciones Rurales (CBAR)56, se establecía que “el progreso de la agricultura depende, en gran parte, de la educación del hombre del campo”. Una obra de educación rural no puede, por lo tanto, quedar “dependiente” a la enseñanza técnica en las pocas escuelas destinadas a la formación profesional de los trabajadores de la agricultura. Este acuerdo tiene en su programa de educación rural tres subprogramas que son destacados por Calazans (1993): a) Centro de entrenamientos; b) Semanas ruralistas y; c) Clubes agrícolas. Aún originario del plano de colonización, surge en 1945, el proyecto de “aldea rural” ofreciendo posibilidades para atender las necesidades culturales, administrativas e industriales de toda el área ocupada por el conjunto de aldeas, cuya responsabilidad competía a la Sociedad Cooperativa Agropecuaria de Colonización. A partir de este entendimiento se amplía la formación de clubes agrícolas en el país y en 1949, estos son obligatorios en lo que respecta a institucionalización y difusión de la enseñanza rural.
En 1945, liderada por la Organización de los Estados Americanos (OEA), tiene lugar en Venezuela la III Conferencia Interamericana de Agricultura, que recomienda la elaboración de planes agrarios para determinados períodos y con recursos preestablecidos. El plan elaborado por el Ministerio de Agricultura brasileiro es de cuatro años y señalaba para actividades de educación con la firma del nuevo acuerdo con los Estados Unidos, objetivando: a) desarrollar relaciones más próximas con los docentes de enseñanza agrícola de los Estados Unidos: b) facilitar entrenamientos para brasileiros, en los EUA, especializándolos en enseñanza profesional agrícola; c) posibilitar que fuesen programadas actividades, en el sector de educación rural de
56 originaria del acuerdo entre los gobiernos de Brasil, a través del Ministerio de Agricultura y de los
Estados Unidos, a través de la Inter-American Education Foundation Incorporation, posteriormente, Education Division do Institute of Inter-American Affairs, firmado en 1945, por los Ministerios de Relaciones Exteriores y la Embajada Americana en Rio de Janeiro.
interés de las partes contratantes. De este acuerdo surgió la Comisión Brasileira- Americana de Educación de las Poblaciones Rurales (CBAR).
El gobierno establece la Ley Orgánica de la enseñanza agrícola en 1946. Vale destacar el apartado 2°, orientada para “atender a los intereses de las propiedades” que refleja las preocupaciones y dirección del gobierno con esta reglamentación. Preparar mano de obra para las propiedades, es decir, continúa el Estado y, por lo tanto, los servicios a disposición de la elite y del poder económico. En 1947 se crean los Centros de Capacitación de Obreros Agrarios; además, se implantan las semanas ruralistas que, utilizando la pedagogía del ejemplo, ofrecían alternativas de producción al mismo tiempo que distribuían colmenas, equipamientos, semillas, herramientas, etc. En este mismo año, el gobierno lanza una Campaña de Educación de Adultos. Se retoman las ideas contenidas en el Decreto n° 8.319 del 20 de enero de 1910, que reglamenta la enseñanza agronómica, que en tesis ya contemplaba la idea de una acción educativa más amplia, con unidades de experimentación con vegetales y animales, mejoría genética, meteorología, máquinas, así como unidades de apoyo a las poblaciones rurales.
En 1949 es lanzado por el gobierno americano el Programa Punto IV, siendo ejecutado por la Technical Cooperations Administration (TCA) que promueve modificaciones en los servicios de cooperación entre los Estados Unidos y países de América Latina. El Punto IV tenía entre sus metas impedir el avance del comunismo en la región. Alerta como resultado de la constatación de movimientos sociales que comienzan a cuestionar el modelo de desarrollo entonces en marcha, además de la intentona comunista de 1936 y la guerra fría que se establece con el fin de la II Guerra Mundial, entre Estados Unidos y la Unión Soviética.
En esta perspectiva de ampliar los servicios para las poblaciones rurales, se crea el Servicio Social Rural (SSR) y en 1952 se crea la Campaña Nacional de Educación Rural (CNER). El SSR es ligado al Ministerio de Agricultura conforme se define en la Ley n° 2.613 del 23 de septiembre de 1955, cuyo objetivo era la prestación de servicios
sociales en el medio rural, buscando la mejoría de las condiciones de vida de su población.
Este proceso de avance del modo de vida capitalista, sin las necesarias reformas estructurales, genera un amplio conflicto. Sea por la amenaza de relaciones laborales menos injustas, sea por el desplazamiento del poder para los centros urbanos, sea porque en este proceso se excluye a la mayoría de la población, sea porque en este período había una relativa libertad, con gobernantes electos mediante voto popular, sea por otros motivos.
Se constata que a este proceso de desarrollo se contraponen diferentes movimientos sociales. Así, surgen las ligas campesinas en 1945, en la periferia de Recife (Brayner, 1989). En parte también, el surgimiento de las ligas ocurre por la dificultad de ampliación del movimiento sindical en el campo. Sin embargo, con todas las dificultades que favorecen a una desorganización de los trabajadores, surgen iniciativas en distintos puntos del país, movimientos que revelan que la progresiva y silenciosa resistencia y lucha de los trabajadores ahora se explicita y gana voz. Aprovechando las brechas democráticas existentes, como antes fue registrado, los diferentes grupos buscan reafirmar o afirmar sus intereses, y para eso se desarrollan diferentes proyectos educativos.
La UFRPE es pionera en la formación de educadores agrícolas en la región.57 A partir de 1964 hubo un aumento significativo de escuelas agrotécnicas en Brasil y también a través de la participación de la Superintendencia de Desarrollo del Nordeste (SUDENE) fue establecida una serie de programas de capacitación para el área rural, inclusive de capacitación de profesores agrícolas. El 19 de noviembre de 1965 fue celebrado el convenio entre la SUDENE, Superintendencia de Enseñanza Agrícola y Veterinaria (SEAV) del Ministerio de Agricultura, y la Universidad Rural de Pernambuco (URP) para desarrollar y construir un centro de capacitación de profesores agrícolas, como una
57 Colocada la primera piedra del edificio que la abrigaría, la institución se inauguró el 01 de febrero de
contribución al desarrollo rural de la región. En vistas de este convenio fueron solicitadas dos becas para “posgrado”, en la Universidad norteamericana de Minnesota (Minnesota State University) destinadas a la capacitación de profesor técnico en nivel de “maestría” en Agricultura vocacional.58
Con la reestructuración de la UFRPE en 1969, el Centro Regional de Educación Técnica y Agrícola (CRETA) fue institucionalizado con la denominación de Centro de Formación y Capacitación de profesores Agrícolas (CFTPA). En 1975, con la nueva reestructuración organizacional, fue creado el Departamento de Educación, que asumió al trabajo antes desarrollado por los mencionados centros (Tavares, 2005).
La participación significativa de la UFRPE en la formación de profesores agrícolas, como puede ser constatada, contribuyó en mucho para la mejoría de la educación agrícola, incorporando a los conocimientos agronómicos la necesaria e imprescindible dimensión pedagógica. Sin embargo, este esfuerzo quedó concentrado (y éste era su objetivo) a los diversos colegios y escuelas agrícolas de la región y del país. Vale destacar que aún empeñados en la ampliación de la enseñanza agrícola y en la introducción de contenidos agronómicos en las escuelas rurales, los avances son muy pocos. Tavares (2006: 45) reconoce que “durante el siglo XX, la evolución de la educación agrícola en la red escolar de enseñanza fundamental media fue insignificante en términos de matrícula y, consecuentemente, de su impacto como factor importante en el desarrollo tecnológico de la agricultura brasileira”, sin embargo, acredita que la educación agrícola en la escuela rural “especialmente en las cuatro series iniciales de la enseñanza fundamental” es importante.
“Los conocimientos de la ciencia agronómica son necesarios para que una persona se convierta en buen consumidor de productos agropecuarios, como la educación profesional, para aquellos que desean permanecer en el campo desarrollando actividades de producción agropecuaria y, también, como estimulo para aquellos que
58 Oficio fechado el 19 de diciembre de 1966, por el profesor Julio de Carvalho Fernandes, Director del
Centro de Perfeccionamiento, Especialización y Extensión (CAEE) de la Universidad Rural de Pernambuco, al Director de Recursos Humanos de la SUDENE, Profesor José Cavalcanti de Sá Barreto.
desean proseguir sus estudios en niveles más elevados de escolaridad” (Tavares, 2006: 46). En otro artículo, este mismo autor, reconoce que la Ley 5.692/71 y el III Plan Sectorial de Educación, Cultura y Deporte, para el período de 1980-85, definieron la educación en el medio rural como prioridad de acción del gobierno en el sector educacional. Repitiendo otros momentos y otras definiciones de prioridades, sin embargo, continúan siendo irrelevantes las acciones concretas en la implantación de políticas que avancen en la dimensión de una efectiva educación en el campo. Destaca que la “magnitud del problema se caracteriza por el alto porcentaje de alumnos matriculados en las cuatro primeras series (aproximadamente 75 por ciento de la población escolar de primer grado), donde las altas tasas de deserción y repetición explican en gran parte la irrelevancia del tipo de enseñanza ofrecido. Por otro lado, aún se debe considerar la población local joven y adulta no atendida por la escuela, la cual podría usufructuar de programas de educación agrícola no formales” (Tavares, 1980: 340).
En esta línea de actuación política, de ampliación e inserción de la educación agrícola como elemento importante para el desarrollo del estado de Pernambuco, la UFRPE contribuye para la creación de la Comisión Estatal de Educación Agrícola, instituida en marzo de 1989, con la finalidad de “integrar las entidades ligadas al sector agropecuario con el sector educacional agrícola del estado, buscando la expansión y mejoría de la enseñanza agrícola de Pernambuco”59. Es importante destacar algunas ideas de Carlos
Alberto Tavares, entonces director del Centro de Formación de Técnicos y profesores Agrícolas:
1. La escuela debe integrarse en la realidad social, en su doble perspectiva de cuadro referencial para la planeación de su acción educativa y de medio de absorción de sus egresados.
2. En el análisis de las necesidades educacionales de la población que necesita de enseñanza agrícola, se destaca como fundamental el estudio de la estructura del desarrollo de la agricultura, dentro del cual se sitúa como elemento principal el
régimen de posesión y uso de la tierra que condiciona en gran parte el objetivo de la educación como factores de transformación rural.
3. La metodología de la formación profesional de segundo grado debe ser desarrollada teniendo en vista su importancia para transformar la realidad social y no sólo como medio eficiente para promover la adopción de tecnologías que buscan el aumento de la productividad y rentabilidad de la producción agropecuaria.
4. Esta realidad implica cambios curriculares que modifican de forma sustancial la práctica pedagógica vivenciada actualmente en la gran mayoría de las escuelas. Esto significa el involucramiento y la participación comunitaria como filosofía de acción de la escuela, que por cierto, traerán profundos cambios de actitudes en los educadores, profesores y alumnos.
5. La formación del profesional de segundo grado depende también de una reformulación organizacional e institucional en las estructuras formales de los sistemas económico, social y político, en todos los niveles de organización institucional en el país.
Como se puede percibir, existe un buen nivel de formulación teórica en cuanto a la formación profesional en la educación agrícola. Sin embargo, la última observación que el profesor Tavares, coloca el problema en la dimensión real, cual sea, sin reformas estructurales no se tienen posibilidades de avanzar en la dirección de una política educacional que incluya y promueva el desarrollo del país. Manteniendo la estructura concentrada y excluyente, las teorías y propuestas educacionales que podrían efectivamente contribuir para el desarrollo del país, se resumen a meros discursos que tienen como respuesta el silencio de las autoridades en lo que respecta a acciones y actos concretos de políticas públicas.
Es importante, con todo, resaltar que este proceso de formación pedagógica de profesores agrícolas no se sumergió en la discusión ideológica de qué tipo de agricultura se estaba enseñando. Fueron aceptados los contenidos agronómicos como eran ofrecidos en las ciencias agrarias. De este modo, el proceso de formación de
profesores contribuye para la difusión y ampliación de las prácticas de una agricultura convencional, subyugada al capital financiero y al capital industrial.
Este proceso desarrollado se centró en una búsqueda de “modernización”, basada en los principios que nortearan la revolución verde, una vez que ésta era la tendencia de la enseñanza ofrecida en las ciencias agrarias. Así, la discusión de una agricultura familiar o campesina no fue el centro del proceso formativo y sí la agricultura convencional. Inclusive, la agricultura convencional en su lógica, no discute la extensión de las actividades agrícolas y no agrícolas, ni busca un respeto a las condiciones del ambiente y, consecuentemente, las dimensiones ecológicas, culturales, de género y de equidad. Pero no se trata de una situación estática. Existe un constante movimiento, algunas veces más intenso, como ocurrió en los años 1958 a 1963, principalmente en Pernambuco. Con la sociedad avanzando en el proceso de democratización política, resurge en los años 80 la discusión por una educación masiva, pública y de calidad. En la perspectiva del campo, es intenso el trabajo realizado por algunas organizaciones no gubernamentales, principalmente aquellas involucradas con la búsqueda de alternativas para los agricultores familiares. Es a partir de los años 80 que se encuentran diferentes experiencias en la democratización de oferta de alternativas, de posibilidades, de otra agricultura, de otro desarrollo, de otra escuela. Los movimientos sociales intensifican sus luchas en torno de una educación para el campo, el Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) por ejemplo, pone en su plataforma que “la educación es tan importante como la reforma agraria”.
Uno de los resultados de esta lucha, fue la aprobación de varios artículos en la Constitución y después en la Ley de Directrices y Bases de 1996 (LDB-9.394/96, donde se fijaron las directrices de la educación brasileira. En el capítulo X de dicha Ley, se define la formación de profesores para el ejercicio en la enseñanza básica, y a través del artículo 62 se establece la obligatoriedad de la licenciatura para la enseñanza
básica, incluyendo así la enseñanza media y profesional.60 Posteriormente, el 06 de diciembre de 1999, a través del Decreto n° 3.276 fue definida la formación superior de profesores para actuar en la educación básica, elaborándose (en mayo del 2000) la propuesta de directrices para la formación inicial de profesores de la educación básica en cursos de nivel superior.
También, a través de una intensa movilización y presión de los movimientos sociales, se aprobaron las directrices para la educación del campo, que viene a crear otro escenario para la educación en el medio rural, reconociendo el espacio rural con características específicas que genera una racionalidad que la educación debe considerar y pugnar para que se responda a los desafíos puestos a partir del mundo rural para el desarrollo del país.
60 El artículo 62 de la mencionada ley, define que “la formación de docentes para actuar en la educación
básica se hará en nivel superior, en curso de licenciatura, de graduación plena, en universidades e institutos superiores de educación, admitida, como formación mínima para el ejercicio del magisterio en la educación infantil y en las cuatro primeras series de enseñanza fundamental, la ofrecida en nivel medio, en la modalidad normal”.