Casos Prácticos de la Neuroeducación en el Aula

En esta sección se han compilado una serie de casos prácticos usando la neuroeducación en el aula.

6.4.1. Neuroeducación en estudios TIC

En [1] presentan la unión de la neuroeducación a estudios TIC. Indican que las TIC se pueden ver desde un punto de vista interdisciplinar donde se puede enseñar tanto el curriculum predeterminado uniéndolo a temas de otras materias, asignaturas o módulos.

En este artículo se promueve el open learning como un buen método que respeta e inte- gra las competencias y talentos individuales. Ofrece la posibilidad de integrar los intereses y conocimientos individuales mediante tareas obligatorias o voluntarias promoviendo el apren- dizaje por descubrimiento.

Se remarca que al enseñar nuevos conceptos o introducir nuevos temas, sería importante comprobar los conocimientos que tiene el alumnado sobre éstos. Se puede empezar haciendo preguntas que despierten la curiosidad [1].

En este artículo se exponen actividades creadas usando los principios de la neuroeduca- ción y centrándose en el aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje enseñando. Las tres propuestas que hace son las siguientes.

La primera actividad se introduce para enseñar nuevos conceptos. En concreto se pro- pone una actividad para que se aprendan los componentes hardware de un ordenador. La actividad la desglosan en dos subactividades. En la primera, el enunciado de la actividad a realizar incluye diversas subtareas donde se creando un contexto con una orientación prác- tica y que se acerque al mundo del estudiantado, que le de sentido. Algunas de las tareas incluyen el principio de aprender enseñando. Son tareas que promueven la integración del conocimiento, intereses individuales y talentos, la actividad tiene cierta exibilidad para que aquéllos/as alumnos/as con mayor conocimiento puedan profundizar mas. Para ello, lo han contextualizado en que os padres quieres comprarse un ordenador y necesita su ayuda y guían los pasos a seguir (y componentes a explorar) a través de preguntas y se provee al/a la estudiante con los recursos necesarios para que puedan completar el trabajo. En la segun- da subactividad se les pide que clasiquen los componentes hardware antes de dar consejo a los padres, de manera que puedan imprimir los conceptos y estructurar los patrones de conocimiento. Para ello, también se han usado preguntas que faciliten esta estructuración. La segunda propuesta implica un proyecto y tareas interdisciplinares que son una buena forma de integrar los principios de la neuroeducación en el aula. Se propone el proyecto interdisciplinar para crear un diccionario multi-idioma. El contenido curricular se basaba en el idioma y bases de datos. Sin embargo, el enfoque incluye diversas acciones para incluir prácticas de la neuroeducación: Los datos (palabras a traducir) se escogieron entre profesor y el alumnado, de manera que se mantenía en sentido, orientación práctica y intereses indi- viduales y por tanto, motivadores. Para revisar se crearon paneles de expertos dependiendo de los temas tratados. De esta forma, se integra el conocimiento existente, hay una indivi- dualización y diferenciación. Estos paneles ayudan al resto de compañeros/as revisando los temas. De forma que hay aprendizaje a través de la enseñanza.

Por último, se propone un proyecto con una situación real. El propósito del proyecto es revisar gran parte de los contenidos y ofrecer al alumnado la posibilidad de descubrir nuevos Neuroeducación en Ciclos Formativos:

CAPÍTULO 6. ENSEÑANDO DESDE LA NEUROEDUCACIÓN contenidos y adquirir nuevas competencias dependiendo de su propio interés. Como en las anteriores propuestas, el enunciado se contextualiza dando un sentido dentro del propio mundo del/de la estudiante, se dan alternativas para aquellos/as que tengan sus propios intereses; Se trata de un proyecto donde se trabajara el conocimiento previo y por tanto, se jará por repetición. Se da la oportunidad de hacerlo individualmente o en grupo para que haya cooperación y aprendizaje enseñando. Se les da autonomía bajo el principio de Maria Montessori Ayúdame a hacerlo solo/a indicando que se les dará soporte sii lo necesitan. En este trabajo se promueve el aprendizaje auto-organizado.

6.4.2. Atención y motivación en el rendimiento académico

En [109] se compararon dos grupos de estudiantes universitarios en un solo experimento, centrándose principalmente en la atención y motivación, además del rendimiento académico. Las actividades implementadas fueron las siguientes: i) Realizar algún tipo de cambio en el patrón: cambiar los muebles, llevar un objeto diferente pero atractivo a la clase, caminar de otra manera, hacer pausas misteriosas; ii) Hacer una pregunta que demuestre un enlace de utilidad entre el curso y los planes futuros del estudiante; iii) Hacer una pregunta y explicar la relevancia de este tema, pero no dar la respuesta inmediatamente sino esperar unos minutos y luego dar la respuesta; iv) Después de un trabajo, y sin importar el resultado, dar su opinión sobre el esfuerzo del/de la estudiante y no sobre los resultados, hablándole/a por su nombre; v) Introducir el nuevo tema en términos de un problema conocido o una anécdota personal con el que el estudiantado pueda relacionarse; vi) Diseñar una actividad de clase que involucre desafío intelectual de por lo menos 5 minutos de duración con una recompensa previamente acordada por el grupo; vii) Si se está utilizando una presentación, incluir preguntas con respuestas de opción múltiple y con imágenes que no estén directamente relacionados con el tema, de tal manera de establecer relaciones no intuitivas; viii) A mitad de la sesión, presentar un vídeo multimedia que complemente los temas vistos en clase; ix) Durante la parte teórica, sólo se pueden tomar apuntes con el teléfono; y x) En otra sesión, se especicó que sólo se podían tomar apuntes 5 o 10 minutos antes del nal. Comparando los dos grupos, se observó una mejoría en las tasas de atención y la motivación y por tanto, el rendimiento en el grupo experimental respecto al de control. Los propios autores indican que el estudio es muy limitado pero que arroja luz sobre la utilidad del conocimiento del cerebro en las prácticas educativas.

6.4.3. Autorregulaciñon del aprendizaje

En [93] se aplicaron actividades basadas en la autorregulación del aprendizaje en ado- lescentes entre 13 y 14 años. En el área de Lengua, la propuesta fue a través de siete clases donde el tema central fue el cuento policial. El objetivo fue que el alumnado conociese el concepto de cuento policial; reconociese su estructura; identicase la perspectiva antitética; distinguiese entre cuento policial de enigma y cuento policial negro. En primer término se explicaron los objetivos esperados y las estrategias que serán empleadas. Luego se pusieron en práctica distintas actividades enfocadas en procesos de autoinstrucciones que les ayudase a regular su aprendizaje. Seguidamente, hubo el momento de reexión y de autoevaluación de los resultados obtenidos, los cuales se compararon con los objetivos iniciales comprobando qué aprendizajes se produjeron y cuáles son aquellos puntos en los que debería mejorar. A su vez realizaron una coevaluación de su compañero/a de trabajo, basándose en el esfuerzo de su par a través de la observación de las distintas clases y resultados obtenidos, de modo de retroalimentar el aprendizaje autorregulado de su compañero y viceversa. Finalmente se realizó una heteroevaluación de doble entrada, por un lado el/la docente evaluó el proceso a nivel global del/de la estudiante y de la misma manera los/as estudiantes observaron y evaluaron el acompañamiento docente. A través de la valoración de los aprendizajes propios (autoevaluación), la valoración de un par (coevaluación) y la valoración por parte de un

CAPÍTULO 6. ENSEÑANDO DESDE LA NEUROEDUCACIÓN docente (heteroevaluación) se produce una retroalimentación permanente que propicia el aprendizaje autorregulado.

En el área de Geografía, se planteó como objetivo que el alumnado conociese y compren- diese el campo de la geografía y su aplicación; lograsen generar una apropiación signicativa de los saberes; estableciesen una postura crítica y reexiva ante el mundo que los rodea; lograsen establecer mecanismos de aprendizaje autorregulado que les permitiese un desa- rrollo autónomo en sus prácticas de aprendizaje. Este proyecto se llevó a cabo a través de un trabajo práctico evaluativo en grupos. Cada grupo realizó una investigación que luego expuso. En esta presentación, los/as propios/as alumnos/as debían moderar al resto de la clase, poner orden, dar las actividades y evaluar según las producciones de sus compañeros con una nota numérica (coevaluación). El grupo que presentaba también se autoevalúa.

En el área de Matemáticas y Música el objetivo se centró en que el alumnado planease su propio estudio; que pudiese crear un hábito con respecto a la organización autónoma de sus propias actividades, que pudiese organizarse al momento de estudiar, con respecto al material de estudio, tiempo de estudio, formas de estudiar y lugar de estudio, que lograse supervisar su propia ejecución, autoevaluar sus resultados y por último conrmase o modi- case su conducta. Este proyecto se desarrolló teniendo en cuenta las tres fases del proceso de autorregulación del aprendizaje, es decir, planicación (implementación del uso de la agenda), realización (trabajos prácticos en grupo donde el/la docente tiene el rol de guía) y autoevaluación (el/la docente expone los resultados correctos y ellos/as corrigen).

En el área de Inglés, el objetivo general fue realizar un folleto turístico con información de la ciudad, en relación a datos numéricos sobre la misma, lugares turísticos, historia y tradición. El proyecto se desarrolló a través de cuatro fases: planicación y organización los pasos a seguir; búsqueda activa de información por parte del alumnado; relacionar palabras, expresiones y frases conocidas con palabras y frases nuevas en inglés; y reexionar sobre lo realizado en las etapas anteriores, de forma individual y grupal.

Los autores concluyen que los resultados son alentadores y que se observaron cambios signicativos a nivel cualitativo en los/as estudiantes, entre los cuales se destaca la plani- cación de las tareas, la reexión, la toma de decisiones, autoevaluación constante, así como también la evaluación hacia los/as compañeros/as.

6.4.4. Igualdad de Género

En [110] se presentan dos actividades que se hicieron con alumnos/as de 2º de Bachi- llerato para abordar temas de igualdad de género. Han trabajado con el conocimiento y reconocimiento de los/as afectados/as, apertura al diálogo, argumentar, tener voluntad de defender intereses universales, tomar responsablemente una decisión y ser consecuente con ella, respeto activo, magnanimidad cívica, participación activa y deliberativa, autonomía y libertad, solidaridad, compasión, etc. Los principios neuroeducativos usados son la genera- ción de nuevas sinapsis a partir de la experiencia, dotación de signicado, uso de la memoria emocional, concepción del cerebro como un órgano social y aumento de la motivación.

La primera práctica Los buenos cocineros llevan gorro para analizar como el lenguaje modica el pensamiento: se escribía esta frase en otra aula y el alumnado de ésta tenía que dibujar la frase. Entonces, entre el alumnado recogía los dibujos y los analizaban teniendo en cuenta cuestiones de género. Como conclusión vieron que el masculino genérico no implica un pensamiento inclusivo y la valoración del alumnado fue comprometida a que se necesita un cambio.

La segunda práctica: se eligieron a dos parejas: un chico muy alto con una chica muy bajita y un chico de estatura media con una chica de estatura media-alta y, se lanza la pregunta ¾Quién hace buena pareja?. Se perseguía explicar la losofía de Simone de Beauvoir y el alumnado valoró positivamente el uso de la argumentación como manera de vehicular las clases, preriendo partir de experiencias vividas y que tienen sentido y signicado para ellas/os. Creyendo que de esta manera entienden mejor los conceptos abstractos que luego han de estudiar.

Neuroeducación en Ciclos Formativos:

CAPÍTULO 6. ENSEÑANDO DESDE LA NEUROEDUCACIÓN

6.4.5. Mejorando la Atención

En [111] se evaluó la comprensión lectora y la competencia matemática en alumnos de primaria, incorporando en la práctica de aula algunas aportaciones de la neuroeducación, sobretodo indicadas para la mejora de la atención. Para la compresión lectora se usaron las siguientes estrategias:

Para generar curiosidad y activar emociones, se decoró el aula con material motivador relacionado con el tema. En la primera sesión se proyectó un vídeo y en las siguientes se proyectaron unos minutos o se usó la música del vídeo y se introdujo el tema.

Para jar la atención, se iniciaba cada sesión con una actividad de percusión corporal, que requiere concentración y genera actividad motora, muy importante para preparar el cerebro para los aprendizajes.

Para generar expectativas y orientar a la tarea, en la primera sesión se trabajó sobre una fotografía de la protagonista de la historia, y se hizo una lluvia de ideas que debía asegurar la participación de todos los alumnos.

Para trabajar la lectura, primero lee el texto el profesor para que sirva de modelo, haciendo hincapié en las palabras más difíciles; después se hace una lectura por parejas, alternando el orden en cada párrafo, y preguntando al compañero por lo que se ha leído. Finalmente, se hace una lectura individual.

La comprensión se refuerza mediante actividades de atención, de memoria, de velocidad lectora y las clásicas de comprensión: localizar la idea principal, analizar estructura, bus- car información, relacionar palabras y hacer inferencias. La actividad inferencial permite conecta la lectura con experiencias y conocimientos, elaborar predicciones e identicarse con la historia.

Para impulsar la transferencia, el alumno debía realizar un trabajo de creación: su propio diario de viaje. Debían hacerlo de forma individual, utilizando texto y sus propios dibujos. Pero el análisis del producto se hacía por grupos, para enriquecer la propia reexión y conocer otras perspectivas.

Para la competencia matemática se incorporaron los siguientes factores:

Una asamblea inicial al comienzo de cada sesión donde el alumnado discute en torno a un problema abierto. Se escucha al/a la alumno/a activamente interaccionando con preguntas guía que le ayuden a explicitar su pensamiento y a resolver mentalmente el problema. El alumnado se familiariza con este tipo de preguntas y, independientemente de su habilidad con las matemáticas, desarrollan habilidades para expresar su pensamiento de forma cada vez más profunda. Las situaciones matemáticas se utilizan para desarrollar un pensamiento más profundo a través de habilidades cognitivas de orden superior, como explicar, razonar, justicar y conjeturar.

Foco en la comprensión de las situaciones matemáticas. Se presta mucha atención al acercamiento vivencial a cada problema, y se apoya la reexión con objetos cotidianos y elementos manipulativos para asegurar la comprensión conceptual antes de moverse a lo pictórico y lo simbólico.

Énfasis en resolución de problemas y en aprendizaje colaborativo. Se promueve el uso de estrategias variadas para investigar las situaciones y resolverlas.

Se atiende a la diversidad a través de una variación sistemática en las actividades, esto es, una evolución gradual en su dicultad. Cada caso exige que el/la estudiante comprenda el concepto y profundice, en vez de una mera repetición del procedimiento.

Foco en la metacognición: El cuaderno de trabajo se orienta a la actividad individual e independiente para reforzar la comprensión y autoevaluar su aprendizaje.

Finalmente, los autores concluyen que los/as docentes apreciaron un buen ambiente de atención, que hay una mejora general y especialmente en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales. En el caso de las matemáticas, se apunta a una mejoría en la integración del alumnado menos interesados o con mayores dicultades

Capítulo 7

Conclusiones

En primer lugar, la idea inicial era conseguir una guía de estrategias, técnicas, metodo- logías o herramientas prácticas para aplicar directamente en el aula de Ciclos Formativos. Sin embargo, las publicaciones encontradas tratan el tema desde un punto de vista más en general sin especicar prácticas o actividades concretas. Se ha revisado la literatura y todo parece indicar que la información respecto a las utilidades de la neurociencia en el proce- so educativo en cualquiera de los niveles de enseñanza, resulta muy reciente [48] y que la neuroeducación es una transdisciplina muy joven con una falta de estudios de investigación aplicados a contextos de aprendizaje [73].

A pesar de esta limitación, se ha realizado una revisión exhaustiva de la neuroeduca- ción con el objetivo de reunir información valiosa que pretende servir como guía para el profesorado.

Una parte de este trabajo incluye una revisión de los aspectos siológicos y cognitivos principales que conciernen a cómo el cerebro aprende desde la perspectiva de la neuroeduca- ción (véase Capítulo 5) y otra parte corresponde con las estrategias que se plantean desde la neuroeducación para potenciar el aprendizaje (véase el Capítulo 6). En esta parte, además, se revisan las características de la adolescencia, los aspectos que más inuyen en su aprendizaje y se recoge una serie de estudios donde se pusieron en práctica técnicas de neuroeducación. Se ha demostrado que la capacidad de aprender es un proceso complejo que depende de la memoria y de factores como la propia motivación de la persona, su atención, curiosidad, su propio estado anímico y de las emociones que el objeto a aprender despierta en la propia persona.

Junto con la selección natural, el aprendizaje y la memoria son las maneras en la que los seres vivos se adaptan al medio. El aprendizaje es uno de los procesos claves que modican el sistema nervioso [54]. En las últimas décadas, los progresos en neurociencia son enormes. Las técnicas de neuroimagen permiten comprender mejor el funcionamiento del cerebro. Aunque, actualmente todavía no hay una compresión totalmente certera de éste [7].

En el ámbito de la educación, las neurociencias pueden ser clave para hacer un cambio de paradigma donde se fomente una educación más personalizada y enfocada a las necesidades del propio alumnado. La clase magistral permite transmitir una gran cantidad de información en un periodo corto de tiempo, pero su eciencia respecto al aprendizaje es baja por la dicultad de sostener la atención durante mucho rato [94].

En este camino a una nueva educación, las neurociencias aportan conocimiento relevante para poder adaptarla a las necesidades del alumnado y para proveer al profesorado del co- nocimiento de cómo funciona el cerebro durante el proceso de aprendizaje. La comprensión de este proceso aporta luz para generar nuevas metodologías, estrategias y dinámicas que optimicen cómo el alumnado puede aprender y desarrollar más sus propias capacidades y ha- bilidades. El aprendizaje es el objetivo de la educación. Por tanto, entender cómo el cerebro aprende proporciona la oportunidad de aplicar metodologías más ajustadas al funcionamien- to de este. De igual forma, el conocimiento de las ventanas plásticas (períodos sensibles o

CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES