CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

Las categorías de análisis planteadas para la investigación son conocimientos teóricos y conocimientos prácticos definidos por Porlán (1994), los primeros como aquellos saberes asociados con disciplinas específicas para la formación docente y los segundos, como saberes asociados a la experiencia acumulada de los personas. Los conocimientos teóricos se ubican

40 en el ámbito de la formación universitaria sobre el manejo de las NEE y las reflexiones sobre la inclusión educativa; por ello, se enfatiza en los enunciados que declaran lo aprendido conceptualmente al respecto de estos temas.

Los conocimientos teóricos, se construyen a partir de las teorías que giran en torno a diferentes disciplinas que contribuyen a la formación del profesorado teniendo en cuenta su especialidad. Este tipo de conocimiento está ligado a la formación teórica, a la construcción de un saber a partir de las diferentes concesiones que no necesariamente se originan de la práctica sino que son adquiridos de una forma organizada y puntual, ya que es “consciente abstracto y racional, basado en la lógica de la disciplina centrado en los productos de la ciencia(leyes, conceptos y teorías) y, con frecuencia, pocos relacionados con los conceptos históricos, sociológicos y metodológicos de producción científica” (Porlán, 1994, p. 50).

Así, este conocimiento se desarrolla por medio de la formación directa con la teoría, en las diferentes instituciones de formación docente, permitiendo que crezca en contenido disciplinar y permita un mayor conocimiento de la ciencia, y así entender desde una perspectiva teórica la construcción del conocimiento. La formación docente en inclusión educativa, contribuye al desarrollo de teorías para comprenderla, que permitan de una manera progresiva incorporar el saber del docente a diferentes fenómenos que aquejan a la inclusión educativa. Esta categoría de análisis, busca identificar saberes y/o disciplinas presentes en procesos de formación docente en inclusión educativa, así como la importancia para comprender de manera progresiva dicho fenómeno.

Los conocimientos prácticos por su parte, centran su atención en las actuaciones que se desarrollan en el ámbito profesional, cuya vivencia resulta fundamental para comprender y actuar aulas con población en condiciones especiales. Estos conocimientos se construyen a partir de diferentes experiencias que se presentan en las acciones pedagógicas que vivencian los docentes en los distintos espacios escolares.

Así, empiezan a generar un mayor número de estrategias que lo enriquecen de tal forma que les permite entender el funcionamiento de las situaciones escolares, haciéndolas propias y determinando su propio conocimiento práctico para ser aplicados en diferentes escenarios y contextos relacionados, es decir, “es un conocimiento tácito, concreto e irreflexivo, basado

41 en la lógica del pensamiento cotidiano, constituido por principios y pautas de actuación vinculados a contextos escolares concretos” (Porlán, 1994, p. 50).

Es necesario tener en cuenta, que el conocimiento práctico no se construye de un momento a otro, sino que se requiere de un tiempo para construirlo después de interactuar con la comunidad, de definir parámetros de comportamiento y aprendizaje y definir estrategias significativas o no para poderlas incorporar en su quehacer pedagógico y comunidad en general, buscando así mejorar las prácticas pedagógicas.

De igual manera, el conocimiento práctico es reflexivo y se presenta de una manera evolutiva ya que los contextos no son iguales y no siempre se presentan con las mismas necesidades, de este modo no depende solo del docente sino de la actitud y postura de los estudiantes, que son los que hacen un espacio enriquecedor para ambos. Así, el conocimiento práctico se fortalece desde diferentes formas, modelos y metodologías de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior, se pueden usar en diferentes contextos, de acuerdo con la necesidad misma para su ejecución y así permitir contribuir de una mejor manera en el desarrollo de los diferentes procesos, ya que “un conocimiento que debe orientar y dirigir conscientemente la conducta docente, pero adaptándose a situaciones y momentos escolares diversos que prescriban con rigor y fundamento las pautas de actuación profesional, y que no inhiba, por ello la espontaneidad imprescindible de los procesos de enseñanza-aprendizaje. ” (Porlán, 1994, p. 53).

Esta categoría de análisis permite reconocer diferentes estrategias significativas en procesos de formación e interacción con la comunidad con NEE, empleadas por los docentes en distintas prácticas pedagógicas con dicha población, puesto que en el marco de la inclusión educativa se requiere de la comprensión e implementación de nuevas estrategias, métodos y didácticas que contribuyan a mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los conocimientos prácticos se expresan en tres tipos de prácticas: cientificista, interpretativa y crítica. Así, en la práctica cientificista el docente desarrolla un método propio y rígido para lograr que sus estudiantes adquieran los conocimientos y desarrollen los contenidos pertinentes. En este tipo de experiencia, el docente asume el rol principal, ya que es el que imparte conocimientos propios de una disciplina, su papel es transmitir al estudiante

42 los contenidos que imparte. El estudiante es un receptor, pues es una práctica unidireccional en la que imita y repite. Por ello, “la ilustración ejemplar de este método es la forma como los niños aprenden la lengua materna: oyendo, observando y repitiendo muchas veces” (Flórez, 2005, p. 177).

En esta práctica la comunicación es indispensable para establecer esa relación unidireccional de corte tradicional, pues es a través de ella que llega la información del profesor al estudiante, pero a pesar de ser un proceso valioso en este tipo de práctica, “no constituye la esencia de la misma, otorgándole especial importancia a las técnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; así, todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instrucción y educación tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos” (Ortiz, 2013, p. 56).

En este sentido, la práctica tradicional se caracteriza por ser rigurosa, no contempla adaptaciones al currículo, pues el docente no discrimina según el rendimiento de cada estudiante, ya que la acumulación de conocimientos es su principal objetivo y es lo que para el docente permite evidenciar el desarrollo del aprendizaje. Por ello, esta práctica al fijar una línea vertical entre docente y estudiante, pues la mayor valoración está en la reproducción de conocimientos y de las explicaciones recibidas en clase, es decir, se verifica si el aprendizaje se produce o no.

De allí, el docente toma las medidas pertinentes para corregir, ajustar y/o repetir los contenidos trabajados, pero básicamente se puede decir que el responsable de su educación es el estudiante, que también debe esforzarse en reproducir los contenidos recibidos Así, “en esta perspectiva pedagógica, la responsabilidad principal del aprendizaje se carga sobre el alumno, de su esfuerzo depende el aprendizaje, de ahí que es el alumno al que hay que evaluar y no al maestro” (Flórez, 2005, p. 179).

Por medio de esta práctica, se podrían evidenciar experiencia en las cuales el docente desarrolle procesos individualizados, que le permitan valorar habilidades de comprensión de los estudiantes en las disciplinas que aportan los conocimientos, a lo que se suma el esfuerzo propio. Así, el estudiante mediante la exigencia muestra avances en la adquisición de conocimientos y desarrollos de contenidos.

43 En relación con la práctica interpretativa, esta se genera a partir de las creencias de los docentes y permite identificar la toma de decisiones de este frente, a diferentes situaciones que afectan el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Al respecto, “las creencias son componentes del conocimiento, poco elaborados y subjetivos, que no se fundamentan en la racionalidad, sino más bien sobre los sentimientos y las experiencias, lo que las hace ser muy consistentes y duraderas en el tiempo” (Solis, 2015, p. 230); por lo cual en sus permanencias se instalan elementos en la actuación docente que incide en las maneras cómo desarrolla su actividad docente.

A partir de las creencias del docente, este planifica y ejecuta acciones que se reflejan en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y en su desempeño, ya que este da cuenta del nivel de asertividad frente a la toma de decisiones por parte del docente. Por ello, la importancia de “ahondar en las creencias docentes les permitirá a ellos mismos generar procesos de reflexión sobre su propia práctica pedagógica, su relación con el cambio y la consiguiente mejora de las mismas” (Solis, 2015, p. 233).

De acuerdo con ello, las creencias como juicios generados a partir de las experiencias y el contexto en que se encuentra el sujeto, es un movilizar para dar respuestas y/o soluciones a determinadas situaciones pedagógicas, que en su aplicación las creencias pueden ser reforzadas.

De esta manera, el docente trata de alejarse de la práctica cotidiana rompiendo el esquema vertical de la enseñanza, enfocando su acción en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, motivándolos a continuar en los diferentes procesos en el aula. Así, las creencias se constituyen a partir de diferentes experiencias vividas en los procesos propios de formación inicial y/o permanente y de la interacción en los diferentes contextos de su quehacer pedagógico.

Esto lleva a que el docente repita algunas acciones vividas y observadas durante su desarrollo profesional. En esta práctica, se podrían identificar diferentes experiencias significativas en el aula, generadas a partir de las creencias de los docentes frente a las necesidades especiales de sus estudiantes para contribuir en sus procesos de formación.

Por su parte, la práctica crítica se genera en la reflexión constante de la acción docente en su contexto educativo, permitiendo fortalecer su hacer pedagógico para aportar en procesos de socialización y transformación personal, así como intercambios profesionales

44 con sus demás pares. Esto promueve la participación constante para ser más influyente en su acción, teniendo en cuenta que

una característica fundamental de la práctica reflexiva es que no admite una postura en la cual los docentes son concebidos como un grupo de individuos que actúan en forma independiente y aislada, sino como personas que, permanentemente, construyen y reconstruyen sus significados al compartir sus reflexiones con otros colegas (Muñoz, Villagra & Sepúlveda, 2016, p. 80).

Lo anterior, sugiere que no es sólo plantear una posibilidad de solución a una situación o problema que se presente en el aula o contexto educativo, sino que es la forma como se genera una comunicación constante, que permite reevaluar su acción pedagógica de una manera participativa, generando mayores puntos de vista que contribuyen a fortalecer conocimientos y experiencias de cada uno de los actores educativos.

Esta práctica requiere que la responsabilidad de docentes y estudiantes, sea mayor en cuanto a los centros de interés manifestados por ellos, ya que solo no basta con proponer, sino que se requiere de un compromiso y análisis constante, para determinar las mejores estrategias pedagógicas para desarrollar en el aula. De esta manera, se puede decir que la experiencia es una fuente importante para generar procesos de aprendizaje en situaciones excepcionales, ya que hay situaciones en los contextos escolares para la cual los docentes no han sido formados.

A partir de las situaciones identificadas, es posible realizar propuesta de solución, que requieren a su vez una reflexión constante para aumentar procesos de innovación, ya que

significa transformar la propia práctica, lo que no exime del análisis de lo que hacemos y de las razones para continuar o cambiar. La innovación endógena se origina en la práctica reflexiva, motor de la concienciación y de la formación de proyectos alternativos (Perrenaud, 2011, p. 59).

De esta manera, la práctica reflexiva genera procesos de innovación en el aula y para ello, se requiere de una observación constante y consciente de las diferentes situaciones presentes en el contexto escolar. Así mismo, en los procesos de análisis de cada una de las experiencias derivadas de la reflexión del contexto para su transformación y mejoramiento.

En la práctica crítica entonces, se pueden identificar acciones basadas en experiencias significativas que han sido compartidas en diferentes contextos mediante diálogos, observaciones y participación de eventos, que en algún momento surgen como solución a un problema asociado a procesos educativos con población con NEE en el aula.

45 En síntesis, la práctica cientificista se caracteriza por un enfoque tradicionalista en su ejecución; la práctica interpretativa reconoce la importancia de las creencias de los profesores sobre sus actuaciones y la práctica crítica asume un análisis y reflexión de la propia acción en el contexto pedagógico en la que se desarrolla.

46 III. DIMENSIÓN ANALÍTICA DE LA INFORMACIÓN