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El quehacer pedagógico en la inclusión educativa
Alexander Caleño Cruz
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación
Bogotá D.C. - Colombia
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El quehacer pedagógico en la inclusión educativa
Alexander Caleño Cruz
Trabajo de grado para optar al título de
Magister en Educación
Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato
Directora
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación
Bogotá D.C. – Colombia
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No basta con verlos iguales, es necesario conocer
sus necesidades, habilidades y capacidades en el
camino de la inclusión educativa.
4
Agradecimientos
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas
El quehacer pedagógico en la inclusión educativa
Resumen
El presente estudio pretende formular algunas orientaciones pedagógicas en torno a la inclusión educativa, a partir de los territorios epistémicos que manifiestan los profesores en ejercicio que se desempeñan en escenarios con población con Necesidades Educativas Especiales. Para ello, se presenta en los antecedentes un análisis sobre la normatividad y distintas experiencias docentes sobre inclusión educativa. Se fundamenta conceptualmente el trabajo sobre las categorías de formación permanente de docentes, práctica pedagógica, territorio epistémico e inclusión educativa.
El diseño metodológico se basa en la investigación acción educativa, con la implementación de la estrategia de grupos focales con las docentes de apoyo de la Secretaria de Educación Municipal de Soacha, quienes acompañan el proceso de inclusión educativa en las 21 instituciones educativas oficiales del Municipio. La recolección de información permite identificar, caracterizar y presentar los territorios epistémicos que se producen en la interacción entre los conocimientos teóricos y prácticos, presentes en los enunciados de las docentes, sobre los procesos pedagógicos con población con necesidades educativas especiales.
Cada una de las fases metodológicas definición de categorías de análisis, diseño de instrumentos, definición de territorios epistémicos y propuesta de orientaciones pedagógicas con base en los mismos, fueron aprobadas por pares y expertos en el área, en un proceso de validación progresivo que recoge los resultados de una etapa para continuar con la siguiente y presentar unas conclusiones que valoran estas miradas para desarrollar un proceso de investigación coherente.
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The pedagogical task in the educational inclusion
Abstract
Present study intends formulate some pedagogical orientations around the educational inclusion, from the epistemic territories manifested by in-service teachers who work in spaces with Special Educational Needs’ population. For this reason this study presents an analysis of the regulations and different teaching experiences on educational inclusion.
The work is conceptually based on the categories of in-service teachers training, pedagogical practice, epistemic territory and educational inclusion.
The methodological design is based on the educational action research, with the implementation of the strategy of focus groups with the support teachers of Municipal Secretary of Education of Soacha, who accompany the process of educational inclusion in the 21 official educational institutions in the town. The collection of information allows identifying, characterizing and presenting the epistemic territories that occur in the interaction between theoretical and practical knowledge, present in the statements of teachers, on the pedagogical processes with population with special educational needs.
The methodology provides for the following phases in the definition of categories of analysis, design of instruments, definition of epistemic territories and proposal of pedagogical orientations based on them, were approved by peers and experts in the area, in a process of progressive validation that includes results of one stage to continue with next and present conclusions that value these views developing a coherent research process.
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A tarefa pedagógica na inclusão educacional
Resumo
O presente estudo pretende formular algumas orientações pedagógicas em torno da inclusão educacional, a partir dos territórios epistêmicos manifestados pelos professores praticantes que atuam em cenários com população com Necessidades Educacionais Especiais. Para fazer isso, uma análise dos regulamentos e diferentes experiências de ensino sobre inclusão educacional é apresentada em segundo plano. O trabalho é conceitualmente baseado nas categorias de formação permanente de professores, prática pedagógica, território epistêmico e inclusão educacional.
O desenho metodológico baseia-se na pesquisa-ação educativa, com a implementação da estratégia de grupos focais com os professores de apoio da Secretaria Municipal de Educação de Soacha, que acompanham o processo de inclusão educacional nas 21 instituições oficiais de ensino do Município.
A coleta de informações permite identificar, caracterizar e apresentar os territórios epistêmicos que ocorrem na interação entre conhecimentos teóricos e práticos, presentes nas falas dos professores, nos processos pedagógicos com população com necessidades educacionais especiais.
Cada uma das fases metodológicas definição de categorias de análise, desenho de instrumentos, definição de territórios epistêmicos e proposta de orientações pedagógicas a partir deles, foram aprovados pelos pares e especialistas da área, em um processo de validação progressiva que coleta os resultados de uma etapa para continuar com as próximas e atuais conclusões que valorizam essas visões para desenvolver um processo de pesquisa coerente.
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Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN 11
I. DIMENSIÓN TEÓRICA 14
1.1 ANTECEDENTES 14
1.2 ESTRUCTURA CONCEPTUAL 22
1.2.1 FORMACIÓN PERMANENTE DOCENTE PARA LA INCLUSIÓN 23
1.2.2 TERRITORIOS EPISTÉMICOS Y PRÁCTICA DOCENTE 25
1.2.3 INCLUSIÓN EDUCATIVA 28
II. DIMENSIÓN METODOLÓGICA 31
2.1 ORIENTACIONES SOBRE EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 31
2.2 CARACTERIZACIÓN 37
2.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 39
III. DIMENSIÓN ANALÍTICA DE LA INFORMACIÓN 46
3.1 VALIDACIÓN GRUPO FOCAL 46
3.2 RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 48
3.3 ANÁLISIS DE INFORMACIÓN 52
3.3.1 HALLAZGOS SOBRE EL GRUPO FOCAL 57
3.3.2 EXPRESIONES DE LOS CÓDIGOS EN EL CONOCIMIENTO TEÓRICO Y
EN EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO 63
IV. CAPÍTULO DE CONCLUSIONES 70
4.1 RESULTADOS ALCANZADOS 70
4.1.1 TERRITORIOS EPISTÉMICOS HALLADOS 70
4.1.2 ORIENTACIONES SOBRE EL PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA 80
4.2 CONSOLIDACIÓN DE LA PROPUESTA DE ORIENTACIONES 84
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10 LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Red de relaciones sobre conocimiento teórico 64
Figura 2. Red de relaciones sobre conocimiento práctico 69
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Estrategia metodológica 32
Tabla 2. Asignación docente de apoyo por institución 38
Tabla 3. Codificación de las categorías de análisis 53
Tabla 4. Frecuencias códigos sobre el conocimiento teórico 57 Tabla 5. Frecuencias códigos sobre el conocimiento práctico 61 Tabla 6. Co-ocurrencias codificación conocimiento teórico 65 Tabla 7. Co-ocurrencias codificación conocimiento práctico 67
Tabla 8. Modificaciones después de validación 88
LISTA DE FORMATOS
Formato 1. Protocolo para el grupo focal propuesto por el investigador 36
Formato 2. Protocolo final para el grupo focal 47
Formato 3. Consentimiento informado 49
LISTA DE DIAGRAMAS
Diagrama 1. Territorio epistémico contexto lúdico con experiencia cultural 71
Diagrama 2. Territorio epistémico saber contextual 73
Diagrama 3.Territorio epistémico aprendizaje autónomo 75
Diagrama 4. Territorio epistémico sensibilización docente para la inclusión 76
11 INTRODUCCIÓN
El interés de la investigación se ubica por una parte en las dificultades sobre el manejo de casos de población escolar con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la institución donde labora el autor del trabajo y por otra, en las alternativas que se requieren a nivel formativo para los docentes que deben enfrentarse a situaciones de inclusión educativa en aulas regulares.
Esto refiere a la incorporación de niños y niñas con discapacidad en edad escolar, a instituciones educativas públicas y/o privadas, cuya inclusión se ejerce como restablecimiento de derechos, según lo consagrado en la Constitución Política de Colombia de 1991 en su artículo 67, en el cual se indica que la educación se convierte en un derecho, para todos los ciudadanos y debe ser garantizado por el Estado, la sociedad y la familia.
Algunos de los principales retos que genera esta situación, está en ofrecer atención de calidad a la población con NEE, en el marco de las dificultades que manifiestan los docentes en su cotidianidad escolar frente al desconocimiento de las características, habilidades y capacidades, que tienen los estudiantes con discapacidad. Además, del desconocimiento que puede existir en los docentes sobre las normas establecidas para el manejo y atención de dicha población, así como las estrategias que se pueden desarrollar para potencializar las habilidades que posee.
Así el objetivo principal de esta investigación, es la formulación de una propuesta de orientaciones pedagógicas, que sirva de base para elaborar una alternativa de intervención con maestros en formación permanente, en diferentes contextos de actuación para sugerir un panorama significativo en la atención de la población con NEE. Para ello, se acude a la categoría de territorios epistémicos, la cual se asume como una analogía que acerca áreas que territorializa el conocimiento y la acción del sujeto docente, frente a las relaciones entre elementos cognitivos y experienciales, que se hacen visibles en los enunciados que expresan en la atención de dicha población.
12 educativa. Por esta razón, el problema de investigación pretende reconocer los territorios epistémicos que expresan los docentes en formación permanente, en escenarios de inclusión educativa cuando se enfrentan a población con NEE.
El informe de tesis se presenta para la Maestría en Educación en la modalidad de profundización, con cuatro capítulos que abordan los componentes teóricos, metodológicos, analíticos, conclusivos y propositivos de la investigación. Así el primer capítulo, presenta los antecedentes que la enmarcan desde la normatividad y proyectos importantes en la implementación de la inclusión educativa a nivel Latinoamericano y Europeo.
De igual forma, se aborda la estructura conceptual que sustenta el trabajo en relación con la Formación Permanente Docente (FPD), territorios epistémicos, práctica docente e inclusión educativa como elementos fundamentales del fenómeno de pluralidad y diversidad en la escuela, en términos de población, habilidades y capacidades de la misma.
El segundo capítulo aborda la dimensión metodológica, referida al planteamiento del problema. objetivos, método y enfoque de investigación, sustentado en la investigación acción educativa, que expresa Elliott (2005), con un modelo en espiral basado en la identificación de la idea central, el planteamiento de un supuesto anticipado de respuesta, la construcción de un plan de acción y la revisión general del mismo.
Así mismo, incluye la caracterización personal y profesional de la población participante en la investigación, referida a las docentes de apoyo de la Secretaría de Educación Municipal de Soacha (SEMS) y a las categorías de análisis conocimiento teórico y conocimiento práctico, para hacer la lectura reflexiva de la información recolectada.
El tercer capítulo, presenta el diseño y validación del grupo focal como instrumento central del proceso y el análisis de datos con el apoyo del programa Atlas-Ti y la definición de códigos registrados sobre saberes personales, sociales y académicos de los docentes en ejercicio que participan con población con NEE.
14 I. DIMENSIÓN TEÓRICA
1.1 ANTECEDENTES
La exploración del trabajo se realiza alrededor de los ejes conceptuales, territorios epistémicos, inclusión educativa y formación permanente de docentes en esta área. Para ello, la revisión documental toma en consideración la metodología de mapeamiento informacional bibliográfico planteada por André (2009), la cual propone un ejercicio de sistematización de fuentes, desde las unidades que categorizan los estudios encontrados que sobre procesos y prácticas, vinculadas con la incorporación de la población con NEE en la escuela. Así, se abordan aspectos normativos de la inclusión educativa y la formación docente relacionada con estos procesos.
Las consideraciones sobre la normatividad referida a la inclusión educativa, se ubican especialmente en los procesos de escolarización hace dos décadas, ya que se viene desarrollando con personas con NEE, para garantizar el restablecimiento de derechos a la educación como lo promulga el artículo 67,
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura(Congreso de la República, 1991, p. 17).
Ahora bien, esta población ha vivido tres momentos en su experiencia escolar: primero, la población con NEE es atendida en centros de educación especial; segundo, esta es ubicada en aulas especializadas y solo comparten con “estudiantes normales”, la entrada y la salida de la institución educativa acorde a la implementación de la Ley General de Educación de 1994, que corresponde a la educación segregada e integrada.
El tercer momento, corresponde a la educación inclusiva como restablecimiento de derechos a partir de la aprobación de la Convención de la OEA en el 2002 y hasta el presente en “el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades reduciendo la exclusión en la educación” (UNESCO, 2008, p. 8).
15 frente al trabajo de esta, para permitir de una manera significativa la participación de estudiantes con NEE.
Así pues, la política de inclusión de la población con discapacidad busca transformar la gestión escolar para garantizar educación pertinente a estudiantes que presentan discapacidad cognitiva, síndrome de Down y otros retardos como autismo, limitación auditiva por sordera o por baja audición, limitación visual por ceguera o por baja visión, discapacidad motora por parálisis cerebral u otra lesión neuromuscular y discapacidades múltiples, como ocurre con los sordo-ciegos(Ministerio de Educación Nacional, 2007, p. 12).
En otras palabras, la política pública en Colombia sobre este tema, pretende incorporar a la educación convencional a personas con capacidades diferenciadas, permitiéndoles desarrollar sus dimensiones sociales y cognitivas en la escuela, buscando que sean más productivas, autónomas y de beneficio para la familia. Algunas de las políticas que mencionan el restablecimiento de derechos son:
La Ley General de Educación, en el capítulo 1 del Título III sobre las Modalidades de atención educativa a poblaciones, plantea la "Educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales" yen el Artículo 46 una "Integración con el servicio educativo" y una "educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo" (Ley 115, 1994, p. 12). De acuerdo con esta directriz, la preocupación de la inclusión no viene dada solo desde la formación docente, sino que se presenta como una necesidad social a la cual las instituciones educativas deben dar respuesta.
El Decreto 2082 de 1996, reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales expresados en el Artículo 1, plantea la educación de las personas con limitaciones y capacidades o talentos excepcionales, como parte del servicio público educativo. Por tal razón, las personas con NEE no pueden seguir siendo tratadas como casos clínicos, sino que deben hacer parte de la sociedad a través de su formación en las escuelas, la inclusión como el proceso de restablecimiento de derechos para este tipo de población.
16 adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad” (Ley Estatutaria 1618, 2013, p. 1), que promueve procesos de escolarización y educativos iguales para la población regular y con NEE.
Por otra parte frente a la formación docente, el sistema educativo Colombiano propone, la formación del profesorado consiste en la preparación y autonomía profesional del docente para elaborar, a través de una crítica reflexiva, un estilo de enseñanza eficaz que permita el crecimiento de saberes para desarrollar en diferentes contextos sociales de una forma significativa, haciendo que la participación del estudiante sea activa como parte de la construcción del conocimiento, promoviendo un aprendizaje significativo y pensamiento de acción innovador, trabajando en equipo con los colegas para desarrollar un proyecto educativo común. (Alves, 2003, p. 141).
De esta manera, se busca que el profesional en educación tenga la capacidad de generar diferentes tipos de estrategias para la formación de sus estudiantes, con base en los diferentes recursos y contextos en los que se pueda encontrar. Es de aclarar que la función del maestro es orientar los procesos para el desarrollo del aprendizaje, aportando a sus estudiantes habilidades cognitivas, sociales y valorativas, que contribuyan al mejoramiento continuo de los mismos. Así se reconoce que la educación
incluye la idea de influencia. No hay educación sin unos seres que influyen a otros. Los manuales de pedagogía hablan de la acción educativa como aquella acción que unos ejercen sobre otros. Por otra parte, la idea de intervención es inherente al acto educativo, en el sentido preciso de pretender forzar el comportamiento del otro. Para que haya una educación tiene que haber, entonces, más de uno y para que haya una educación tiene que haber una especie de voluntad de influenciar, provocar, impactar al otro. Una intencionalidad (Antelo, 2005, p. 6).
De acuerdo con lo anterior, el docente no solo debe buscar estrategias para orientar el proceso académico de sus estudiantes, sino que además debe ser un ejemplo a seguir, constituyéndose como un orientador sobre el comportamiento de estos. De tal manera que sea el maestro el primer sujeto que muestre la inclusión como un proceso factible y de respeto frente a la comunidad educativa.
17 en cuenta los requerimientos pedagógicos de estas poblaciones y de acuerdo con los planes de mejoramiento institucional y el Plan Territorial de Formación”(MEN, resolución 2565, 2003, p. 6).
De esta manera, las exigencias de cambio de la sociedad de hoy y la esperanza de que la educación contribuya a superar limitaciones económicas y sociales, convocan también a las universidades formadoras de docentes, a introducir en sus programas innovaciones que garanticen una participación de amplia cobertura y alta calidad, que vincule la práctica en el aula con la formación académica. De esta manera, se busca que el docente investigue su propia práctica y se convierta en protagonista directo de la construcción de saber pedagógico con un carácter incluyente.
Sin embargo, el docente debe estar apoyado desde diferentes entidades gubernamentales, que le permitan tener una formación adecuada, para el trabajo con población con NEE, teniendo en cuenta que
Para que el trabajo de los docentes en centros inclusivos sea eficaz, se necesita contar con las actitudes, valores, competencias, conocimientos y comprensión adecuados. Esto significa que todo el profesorado debe formarse para trabajar en educación inclusiva tanto en la formación inicial como en la continua para desarrollar el conocimiento y las competencias que mejoren su modo de afrontar la inclusión en un centro inclusivo (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades educativas especiales, 2009, p. 18)
Por esto, los programas de educación superior cada vez más integran en su currículo, líneas de trabajo que permiten formar al futuro docente en procesos, metodologías, producción de materiales específicos y formas evaluativas para el trabajo con un carácter de inclusión educativa.
Frente a los hallazgos sobre FPD relacionada con procesos de inclusión educativa se muestran en estudios en Iberoamérica con Forteza (2011), Duran & Giné (2011), Núñez (2017), Pegalajar (2014), la Agencia Europea para el desarrollo de la educación especial (2011) y en Latinoamérica con los realizados por Infante (2010), Calvo (2013), Luque (2016) y Chávez, Balderrama & Figueroa (2016).
18 colaborativo y la formación del profesorado en ejercicio sobre estrategias, herramientas didácticas y modelos a seguir para una enseñanza inclusiva.
En los estudios citados, se presentan igualmente algunas propuestas para contribuir a la formación docente tanto a nivel inicial como permanente, para promover estrategias para el trabajo con personas con NEE. En este sentido, Forteza (2011) propone repensar la formación del profesorado sobre la base de la inclusión, que implica algunas reformas de los planes de estudio. Así mismo ahonda en los obstáculos que envuelven su puesta en marcha y plantea unas ideas para profundizar en la formación de educadores desde una perspectiva inclusiva.
Por otra parte, evidencia que dicha intervención se debe realizar a largo plazo, puesto que requiere una reforma a la institución y a sus diferentes programas y dependencias. Se busca igualmente, que el docente pueda comprender y reflexionar, en torno a la diversidad como un valor, con la intención de ayudar a los estudiantes para ser capaces y competentes, mediante un proceso colaborativo en el cual el docente enseñe tanto desde los éxitos como de los fracasos.
Por otra parte, Núñez (2017) presenta una investigación por más de cuatro años en la Universidad de la Coruña (España), en la cual se realiza un análisis a las NEE de 62 colegios donde se realizan entrevistas a profesionales de orientación y apoyo, cuya idea es formar una imagen de la realidad escolar establecida en la teoría, demostrando que hay similitudes con realidades observadas en otros momentos y contextos.
Una de las conclusiones más importantes de este estudio, es que la formación permanente para la inclusión debe estar dirigida a todos los docentes y no solo a los especialistas dedicados a este tema. Esto es fundamental en los procesos de formación inicial y se convierte en permanente en la actividad cotidiana del docente, acorde con los contextos de cada uno de los centros educativos, a lo cual se suma la consideración de la práctica, la investigación y la acción en estos procesos.
19 formación propiamente médica, reciban también una pedagógica que les permita orientar y flexibilizar los currículos para realizar una auténtica inclusión educativa en el aula.
Otro estudio, dirigido por Pegalajar (2014) analiza el desarrollo profesional del docente, así como su formación en diferentes centros educativos, uno de los aspectos que señala con mayor fuerza es la insatisfacción de los maestros por la formación inicial y los conocimientos prácticos que obtuvieron durante la misma sobre educación especial. De esta manera, señala la importancia de actividades en la formación permanente, para perfeccionar las estrategias de trabajo con esta población en su vida laboral.
Esta investigación, se realiza en Andalucía (España) con docentes en ejercicio, que buscan mejorar su formación para trabajar con personas de educación especial, en la que se aprecia la participación positiva de los docentes. Sin embargo, es necesario ampliar la formación para atender la diversidad en el aula, debido a que algunos docentes solo tienen aportes en necesidades específicas.
Por su parte, Duran & Giné (2011) investigadores españoles, señalan que la formación del profesorado se entiende como una capacitación para establecer un nuevo rol. De esta manera, se pueden crear comunidades para compartir experiencias y así buscar la mejora escolar. Muestran igualmente, como los sistemas educativos han tratado de dar respuesta a las problemáticas de la educación inclusiva, teniendo en cuenta aspectos como infraestructura, administración, pensamiento del profesor y políticas educativas.
De esta forma, resaltan que la educación inclusiva debe ser tomada como “un proceso de formación, en un sentido amplio; un proceso de capacitación de los sistemas educativos, de los centros y del profesorado para entender la diversidad del alumnado” (Duran & Giné, 2011, p. 2), como un reto central para el docente en su desarrollo profesional y pedagógica.
20 Por su parte, la Agencia Europea para el desarrollo de la educación especial (2011), realiza una investigación que cuenta inicialmente con la participación de 55 expertos de veinticinco países (Alemania, Austria, Bélgica (flamenca y francófona), Chipre, Dinamarca, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Holanda, Hungría, Irlanda, Islandia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido (Escocia, Inglaterra, Irlanda del Norte y Gales) República Checa, Suecia, y Suiza).
A los que se unen posteriormente docentes en ejercicio, rectores, padres de familia y estudiantes, con el fin de “aportar información sobre las mejores políticas y la mejor puesta en práctica de la formación del profesor para la educación inclusiva” (Agencia Europea, 2011, p. 3). Para ello, realizaron una encuesta acerca de la formación de profesores en educación inclusiva teniendo en cuenta sus fortalezas, debilidades y retos, luego se presenta una revisión sobre las políticas de esta misma temática a los miembros de cada país y se propone un perfil docente para la educación inclusiva.
Por último, la agencia realiza algunas recomendaciones a las instituciones de formadores de docentes y a los legisladores, para que propongan nuevas políticas de educación inclusiva y prácticas innovadoras para los docentes en formación.
Ahora bien, en Latinoamérica se han realizado varias investigaciones en las que se evidencian que los docentes se preocupan por mejorar sus conocimientos con el fin de brindar una educación de calidad a las personas con NEE, tal es el caso del estudio de Infante (2010) en Chile en el que exponen los desafíos a los que se enfrenta la formación de docentes, con el fin de no tomar la inclusión como una exclusión en el sistema educativo.
Para ello, se presentan cuatro fases: la primera, en la que se analiza el concepto de inclusión; la segunda toma en consideración los riesgos de entender la inclusión desde el espacio educativo primordialmente. La tercera expone algunas de las falencias que tienen los centros de formación docente ante la inclusión educativa y la cuarta, presenta algunas posibilidades de formación en la que la inclusión es una forma de aceptación de la diversidad en el sistema educativo.
21 estructuras físicas, así como la organización y flexibilización del currículo en favor de la inclusión educativa.
Así mismo, Calvo (2013) en Medellín (Colombia) realiza un estudio de inclusión en el aula en el que la escuela busca al niño con el fin de re-integrarlo al ámbito educativo, para mejorar la formación de docentes para su inclusión. Para ello, se toma en cuenta la posibilidad de verla desde una forma equitativa e igualitaria hasta la forma de atender la vulnerabilidad de muchos niños en Latinoamérica.
De igual manera, se destaca la importancia que tiene para los docentes su participación y formación en los procesos mencionados, ya que se encuentra en el estudio que no es solo necesaria la formación en inclusión en la parte inicial, sino que es necesario crear programas de formación permanente para que los docentes en ejercicio, puedan enfrentar las situaciones con estudiantes en condiciones de vulnerabilidad, debido a que se encuentran diferencias entre lo planteado en la academia y lo que se encuentra en la práctica pedagógica cotidiana.
Otro de los estudios encontrados, corresponde a Luque (2016), en el que se habla de la inclusión educativa en los centros de formación básica y su importancia en los procesos formativos de profesionales en la educación superior. Para ello, se resalta la importancia de la formación docente con el fin de mejorar las prácticas educativas en un proceso en el que intervienen diferentes tipos de necesidades que develan la urgencia de innovaciones educativas.
En este sentido, la construcción de nuevas metodologías permite atender a la diversidad de necesidades de los estudiantes, apuntando a una participación activa en el desarrollo de su conocimiento. El hecho de crear nuevas estrategias, hace que el docente vea que estos estudiantes le pueden aportar a su profesión, pues enriquecen su campo de acción pedagógico y didáctico para beneficio de los escolares. De esta manera, se superan progresivamente situaciones de segregación o exclusión, ya que le permiten destacar sus habilidades más que sus dificultades, favoreciendo así los valores dentro el mismo grupo y la igualdad de oportunidades.
22 escolar, a los que se suma la inclusión educativa en el aula regular, debido a que este es un tema que atañe a todos los educadores.
Por ello, propone el diseño e implementación de una formación para los docentes por medio de aulas virtuales, que aporte a su práctica pedagógica reflexionada teóricamente. Para realizar el diseño se identifican las necesidades del trabajo colaborativo, las competencias de los docentes, el conocimiento de la atención a la diversidad y la posibilidad de inclusión. De esta forma no solo se encuentran las necesidades, sino las percepciones de los docentes de formación.
Del mismo modo, resaltan la importancia de implementar diferentes estrategias para el trabajo con las personas vulnerables, para este caso las que requieren educación inclusiva y realizar procesos de intervención, en los cuales los docentes no cuentan con las estrategias ni la formación adecuada para atender a estudiantes con capacidades diversas.
Sin embargo, reconocen que hay buena actitud y disposición por parte de los educadores para formarse y ofrecer así una educación inclusiva y de calidad. Con la educación virtual propuesta se busca entonces, que el docente participe de un proceso y aprendizaje colaborativo, así como de un trabajo constructivista en el que sea él, quien pueda crear nuevos conocimientos en torno a la inclusión educativa y sea así, responsable de su propio desempeño profesional.
1.2 ESTRUCTURA CONCEPTUAL
La investigación se basa en tres categorías centrales: formación permanente docente, territorios epistémicos e inclusión educativa. La primera como indica Alves (2003), es un proceso autónomo de preparación mediante el cual los profesores fortalecen sus conocimientos y saberes en contexto, para contribuir en el desarrollo de estilos de aprendizaje activos que favorezcan el trabajo en equipo para proporcionar un aprendizaje significativo.
23 aulas regulares y la posibilidad de identificar sus necesidades para contribuir en su proceso de formación de una manera más apropiada.
1.2.1 FORMACIÓN PERMANENTE DOCENTE PARA LA INCLUSIÓN
El docente en su actividad cotidiana considera importante avanzar en una formación permanente, la cual incide en sus conocimientos, prácticas y decisiones, con el objetivo de afrontar diferentes situaciones que emergen en el contexto educativo en el que se desenvuelve. Para ello, busca nuevos saberes y/o estrategias, que le permitan mejorar la calidad educativa de sus estudiantes.
Así mismo, se debe tener en cuenta que la actividad pedagógica y el ejercicio docente influyen en el proceso escolar de los estudiantes. Por tal razón, la formación docente debe estar enfocada en sus conocimientos específicos, prácticas pedagógicas contextuales que le permitan comprender de manera crítica la realidad educativa y los efectos sociales de la misma.
En este sentido, el docente es el actor que influye en el estudiante de manera directa o indirecta, y que se ve fortalecido cuando se asume un trabajo colaborativo entre este, los estudiantes, padres de familia y/o acudientes. La búsqueda por conformar comunidad educativa, contribuye en realizar un acompañamiento continuo a los estudiantes, identificando sus fortalezas y debilidades, propiciando un desarrollo participativo en el ámbito escolar.
El conocimiento directo que puede establecer sobre él, sobre sus capacidades, lo que le permite ampliar sus conocimientos, prácticas y toma de decisiones para afrontar problemáticas en su institución, teniendo en cuenta que
La formación del profesorado consiste en la preparación y autonomía profesional del docente para elaborar, a través de una crítica reflexiva, un estilo de enseñanza eficaz que permita el crecimiento de saberes para desarrollar en diferentes contextos sociales de una forma significativa, haciendo que la participación del estudiante sea activa como parte de la construcción del conocimiento, promoviendo un aprendizaje significativo y pensamiento de acción innovador, trabajando en equipo con los colegas para desarrollar un proyecto educativo común (Alves, 2003, p. 141).
24 nuevas estrategias de trabajo y proyectos con sus pares académicos, por medio de la interacción y reflexión continúa acerca de su quehacer pedagógico. De esta manera, el docente problematiza su actividad profesional lo que permitiría mejorar su formación desde su propio contexto.
De igual forma, la FPD surge como posibilidad que le permite abordar las diferentes situaciones que se derivan de problemáticas sociales que llegan a la escuela, expresados por los estudiantes en sus nuevas culturas y comportamientos, que el docente desde una perspectiva democrática debería aceptar e incorporar, con el objetivo de despertar el interés en su proceso de formación.
Por otra parte, la FPD debe vincularse en los contextos escolares donde se encuentran los profesores, para que su impacto sea real y se vea reflejado en conocimientos y actuaciones sobre los mismos, es decir,
La formación permanente (o capacitación) del docente debe entenderse como un proceso de actualización que le posibilita realizar su práctica pedagógica y profesional de una manera significativa, pertinente y adecuada a los contextos sociales en que se inscribe y a las poblaciones que atiende. Es así como dicha formación se presenta articulada al ejercicio mismo de la práctica pedagógica y a formas de entenderla e inscribirla en los contextos sociales donde se realiza. Y en esta misma forma se concibe al docente como un profesional capacitado (idóneo) para reconstruir el conocimiento pedagógico, a partir de la experiencia a que se enfrenta cotidianamente(Camargo, 2004, p. 81).
Así mismo, la FPD debe atender a las diferentes necesidades del docente y el contexto donde se encuentra, para posibilitar la optimización y desarrollo de habilidades que potencien su quehacer pedagógico. Por lo tanto, el contexto debe ser la base de cualquier reflexión pedagógica para beneficio de los estudiantes.
En Colombia, hace más de tres décadas se han venido presentando cambios en las políticas educativas que inciden en el ejercicio docente, una de las más recientes, se relaciona con la inclusión educativa, por medio de la cual se busca igualdad y equidad en la población estudiantil sin importar su condición física, moral, social o cognitiva.
25 La FPD de acuerdo con lo anterior, le permite al docente reflexionar sobre sus concepciones frente a inclusión educativa, para atender la población con NEE de una forma más adecuada. De esta manera, se convierte en un intento de mejora de las prácticas educativas y profesionales. Sin embargo, no se puede dejar de lado que ésta no es solo una construcción teórica, sino que también es el resultado de las experiencias y prácticas docentes en diferentes contextos.
Por tanto, la FPD debe tener como base fundamental las diversas preocupaciones de los docentes, de modo que “la formación permanente se considera un medio que facilita la promoción e integración social, que permite adaptarnos a las exigencias sociales por medio del perfeccionamiento de nuestras competencias”(Pegalajar, 2013, p. 179).
Lo anterior, permite que el docente que está en el aula sea capaz de trabajar con cada uno de los estudiantes, reconociendo sus capacidades y dificultades, fortaleciendo su proceso educativo, de tal manera que permita potenciarlo y mejorarlo
La institución educativa tiene presente que una enseñanza de calidad y que contemple la diversidad, considera las distintas capacidades del individuo para promoverlas, por lo que cuenta con un educador preparado para afrontar los retos que cada día van apareciendo y requiere de profesionales estratégicos, reflexivos, capaces de comprender el contexto en que se inscribe su función, de tomar decisiones oportunas y de controlar su efectividad (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 21)
El docente en formación puede no solo replantear sus estrategias, sino que además puede construir otras, lo anterior para mejorar la calidad educativa de sus estudiantes, especialmente de aquellos que tienen mayores dificultades en su aprendizaje, ofreciendo una mejora en la calidad educativa a partir de la reflexión propia y constante en los diferentes procesos de su quehacer pedagógico, con el interés de tomar decisiones acordes al contexto y a las necesidades del mismo.
1.2.2 TERRITORIOS EPISTÉMICOS Y PRÁCTICA DOCENTE
26 intervenciones en el contexto real” (Sousa, 2014, p. 189). De esta manera, se puede decir que el conocimiento se genera a partir de unos antecedentes que están ligados a unas experiencias y que permiten una mayor posibilidad de entender como actuar en ciertas situaciones de una manera pertinente de acuerdo con el contexto.
Así mismo, es importante definir el concepto de territorialidad, ésta puede ser comprendida como la construcción social en la que interactúa el poder y la gestión de los individuos, ya que “es el grado de control de una determinada porción de espacio geográfico por una persona, grupo social, un grupo étnico, una compañía un multinacional, un Estado o un bloque de estados” (Montañez, 1997, p. 6).
De esta manera, la territorialidad es una forma de posesión de un territorio, en el que se ejerce el poder de definir lo que sucederá en determinado tiempo-espacio. Esta noción se puede apreciar en el escenario del pensamiento, frente a la organización que se establece desde los horizontes teóricos más representativos que definen de alguna manera un ejercicio del poder a nivel epistemológico.
Las derivaciones territorialidad juegan un papel importante en la aproximación teórica de los territorios epistémicos, puesto que se encargan de delimitar territorios, de definir regiones, de conocimiento, que se constituyen luego como áreas delimitadas que pueden cambiar, dependiendo de las interacciones sociales que se presenten a ellas. Estas pueden expandirse o desaparecer, en todo caso tanto la territorialización como la desterritorialización están ligadas entre sí y una es complemento de la otra, puesto que cuando una región cognitiva amplía su territorio lo hace a partir de la desaparición total o parcial de otra y viceversa.
Ahora bien, este concepto de territorialidad se puede llevar del plano geográfico a la experiencia humana, mostrando que el conocimiento juega un papel fundamental en ella, de tal forma que
la relación entre conocimiento y territorio se expresa claramente en el surgimiento de un lenguaje emergente en el que es posible encontrar términos como aprendizaje colectivo, conocimiento codificado y tácito, regiones que aprenden, regiones inteligentes, medios innovadores, “clusters”, tecnópolis, “valles de silicona”, distritos y otros, todos los cuales apuntan a la articulación conocimiento/territorio, mediatizada por la asociatividad (Boisier, 2003, p. 16).
27 alternativas en el mundo real” (Sousa, 2014, p. 190), es decir, no basta solo con establecer relaciones entre los conocimientos, sino que además éstas deben ser contextualizadas para que tengan un valor real y aporten en la solución a la necesidad que se presente en la sociedad.
De igual manera, un territorio cognitivo podrá cambiar los patrones de conducta de sus individuos, mediante dinámicas de aprendizaje que desarrolla con relación a su entorno. Sin embargo, para lograrlo es necesario desarrollar un campo estructural amplio y posible que aborde la cotidianidad y permita que el territorio se expanda y logré un mayor éxito en sus objetivos propuestos.
En este sentido, el conocimiento y el territorio se encuentran ligados, incluso se puede decir que el conocimiento se territorializa por medio de campos disciplinares, sin embargo, se debe aclarar que a pesar de la existencia de límites se puede establecer relación entre ellos, puesto que las disciplinas no se pueden trabajar en forma aislada.
De acuerdo con lo anterior, se puede hablar de los territorios epistémicos como aquellas relaciones que se pueden establecer entre las disciplinas y que generan espacios de conocimiento y experiencia presentes en cada una de las personas involucradas ya que “los territorios epistémicos, por su parte, tendrían un lugar de enunciación que define límites y fronteras en relación con los saberes que tiene el sujeto” (Rodríguez, 2015, p. 112).
De esta forma, el territorio epistémico permite establecer áreas fijas y comunes del pensamiento, así mismo contempla el contexto cultural en el que este se encuentra y puede definir “realidades epistémicas relacionadas con los modos de conocimiento, de comprensión, interpretación y acción de ellas” (Rodríguez, 2015, p. 113). En este caso el territorio epistémico ya no se queda solo en la delimitación del conocimiento, sino que también toma en cuenta el análisis que puede hacer el sujeto del mismo, extendiendo el campo de trabajo a la experiencia con la que cuenta cada ser.
Es necesario aclarar que el territorio epistémico, no solo establece límites entre enfoques conceptuales y los valores de ellos, sino que también posibilita la interacción entre sí. Se puede ver así que el territorio epistémico, no se define solo en las profesiones y sus conocimientos fijos, sino en las prácticas sociales en general.
28 se tienen nuevas configuraciones dentro de su misma práctica, así mismo, el escuchar a sus compañeros, a los directivos, a los estudiantes, a los padres de familia, e incluso, a los docentes que forman docentes, cada uno de los profesores puede tomar nuevas decisiones respecto de sus conocimientos, estrategias y de la forma en que van a presentar a los demás, estableciendo así su propio territorio epistémico. Por ello “la práctica docente entonces, es el campo en el cual se expresan los territorios epistémicos en relación con intercomunicaciones que se presentan entre conocimiento y acción” (Rodríguez, 2015, p. 120).
Finalmente, la importancia de los territorios epistémicos dentro de la docencia radica en las reconceptualizaciones, relaciones, reestructuraciones en la toma de decisiones que hace el docente para mejorar su quehacer pedagógico, apoyándose en la ecología del saberes, en la que no se trata de reemplazar un conocimiento por otro, sino que busca una resignificación del mismo a partir de la experiencia obtenida. Es muy importante reconocer estos territorios desde las mismas prácticas docentes, tanto en la formación inicial como en la permanente, ya que es un proceso continuo para codificar su práctica profesional.
1.2.3 INCLUSIÓN EDUCATIVA
La inclusión supone una relación con la diversidad, por esto es necesario tener en cuenta que la escuela alberga muchas personas que tienen su propia cultura que a su vez, conlleva a distintos comportamientos sociales, conductas y hábitos haciendo que tanto el contexto como la convivencia sean plurales y diversas. Este tipo de acción también logra el reconocimiento de la diversidad desde diferentes aspectos, así:
La diversidad del alumnado es una consecuencia directa de la historia familiar, cultural y social vivida con anterioridad, y, más concretamente, de las oportunidades que se van presentando a lo largo de la vida. El origen social y cultural es el responsable de fracasos escolares y de los déficits socioculturales y está en la base de la diversidad sociocultural (Cancio, sf, p. 1079).
Esta diversidad se hace presente por medio de diferentes facetas y dinámicas propias de la sociedad, teniendo en cuenta que la vivencia familiar permite desarrollar ciertos comportamientos, que hace que se diferencien de los otros, mostrando su misma proyección en la concepción de familia, profesión y desarrollo cognitivo.
29 formarse con el común denominador de los estudiantes. Colombia ha venido avanzando en este tema, creando diferentes políticas que le permiten a la población de inclusión educativa, facilitar su ingreso a la educación en aula regular.
Colombia es claro ejemplo de la existencia de una legislación avanzada para ofrecer una educación que incluya a toda su población. Igualmente, como sucede en la mayoría de los países de América Latina, tiene la gran dificultad de traducir la legislación en políticas sectoriales y, más aún, en prácticas pedagógicas que garanticen una educación de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar (Calvo, 2009, p. 79).
Si bien es cierto que se ha avanzado en las políticas educativas aún hay falencias que no permiten ni al educando ni al educador tomar provecho de estas para lograr una verdadera inclusión. Así, el concepto surge desde inicios de la década de los ochenta en Estados Unidos y Europa, a raíz de la situación que vivían las personas con discapacidad de movilidad especialmente. Sin embargo, esta iniciativa se transforma paralelamente a los cambios de la sociedad, ya no se trata solo de “incluir” a personas con discapacidad, sino de hacer prácticas inclusivas accesibles para todos. De esta manera la inclusión deja de ser para unos pocos y se convierte en una política general.
Así mismo, la inclusión educativa específicamente la de NEE, pasa por tres grandes etapas una de educación especial segregada, en la cual se trabajan las necesidades especiales mediante un proceso clínico, buscando su rehabilitación. La otra refiere a una educación integrada, en la que las NEE son tratadas en centros especializados o dentro de las instituciones educativas regulares, pero con aulas especializadas para esta población. La tercera corresponde a la educación inclusiva, en la que se busca el restablecimiento de derechos para las personas con NEE.
De esta manera, las políticas públicas motivan la protección de este tipo de población, así se fundamenta en el enfoque de los derechos humanos y en la participación activa de la ciudadanía; debe ocupar un lugar preferencial en los planes operativos de las instituciones públicas, dando la participación a las personas con NEE y dando poder a sus familias para que se constituyan en ejecutoras de proyectos y programas (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 18).
30 Las Necesidades Educativas Especiales se refieren a las dificultades mayores que presenta un estudiante, con relación al resto de los compañeros para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases con relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir para prosperar en su aprendizaje (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 31).
De este modo, la inclusión se debe hacer dentro del aula atendiendo las necesidades propias del estudiante, para lograrlo se han de realizar algunas modificaciones ya sea en el currículo, en las estrategias pedagógicas, en las actividades, en las evaluaciones, o en las diferentes dinámicas del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, este proceso no es fácil debido a que la formación no necesariamente está dirigida a todos los docentes para atender este tipo de población, a pesar de los esfuerzos del gobierno por atender estas necesidades, aún no se cuenta con la infraestructura apropiada, ni con los profesionales idóneos y docentes de apoyo en las aulas de clase. Los educadores hacen su máximo esfuerzo, pero se quedan cortos cuando en el aula tienen más de un caso con diferentes tipos de necesidad educativa.
Por tanto, cuando un estudiante con NEE ingresa a un aula regular enfrenta situaciones que le permitirían modificar sus comportamientos y su forma de ver la vida, debido a que comparte con diferentes personas en el entorno escolar, buscando que sus decisiones y actuaciones le permitan tener interacciones sociales más eficaces en su contexto. Así las estructuras emocionales, cognitivas y sociales de dichos estudiantes, supongan algunos cambios favorables en ellos, permitiendo desarrollar un rol distinto dentro de la sociedad.
Por otra parte, es indispensable tener el acompañamiento constante de acudientes y/o padres de familia durante el proceso de inmersión en el aula regular de la escuela, ya que “es posible que los niños, niñas y jóvenes reingresen a la institución, pero si no cuentan con el apoyo de sus familias y con la presencia de quienes fueron sus maestros en el proceso de reingreso, es muy posible que, ante la menor dificultad, se presente la deserción” (Calvo, 2009, p. 90).
31 II. DIMENSIÓN METODOLÓGICA
2.1 ORIENTACIONES SOBRE EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La formación docente que interesa al trabajo de profundización sobre procesos de inclusión educativa, se ubica con profesores en ejercicio que participan en la Secretaría de Educación de Soacha. Estos profesionales toman decisiones desde su saber y acción pedagógica, frente a poblaciones con NEE, en las cuales es posible identificar creencias, juicios y/o valores, sobre las maneras de asumir su quehacer docente con dichas poblaciones. La intención investigativa, entendida como una ruta epistémica para orientar y llevar a cabo la investigación como lo indica Rodríguez (2013), se orienta a reconocer los territorios epistémicos que expresan los participantes en la investigación, cuando trabajan con población con NEE en el contexto educativo, pensando en plantear algunas orientaciones que contribuyan en los procesos de cualificación de los docentes en formación permanente, sobre la inclusión educativa teniendo en cuenta sus experiencias pedagógicas.
En tal sentido, el problema que orienta el trabajo se formula con la pregunta sobre ¿Qué territorios epistémicos expresan profesores en ejercicio que se desempeñan en escenarios de inclusión educativa cuando se enfrentan a población con NEE? Para ello, el objetivo general pretende formular el diseño de una propuesta para contribuir a los procesos pedagógicos de los docentes en relación con la inclusión educativa.
32
Tabla 1. Estrategia metodológica Objetivos
específicos Técnica Instrumento Población
Descripción del proceso Categorías análisis Caracterizar los territorios epistémicos que se
manifiestan en el conocimiento profesional de docentes que desarrollan su trabajo en escenarios de inclusión educativa. E N T R E V I S T A GRUPO FOCAL Profesores en formación y/o ejercicio con experiencias de trabajo en inclusión educativa Identificar los territorios epistémicos de los participantes en relación con
su conocimiento profesional. Conocimientos teóricos Conocimientos prácticos Analizar las relaciones en los
territorios epistémicos presentes en la práctica docente
frente a los procesos de inclusión educativa. Identificar y relacionar los territorios epistémicos de los participantes, en relación con
la práctica docente en inclusión educativa. Práctica cientificista Práctica interpretativa Práctica crítica Diseñar algunas orientaciones sobre procesos de
inclusión educativa desde los territorios epistémicos identificados. Plantear y validar de manera preliminar una propuesta de orientaciones, sobre procesos de inclusión educativa, con
base en los territorios epistémicos explorados. Conocimientos teóricos Conocimientos prácticos Práctica cientificista Práctica interpretativa Práctica crítica
Fuente: Modificado de la tesis de Doctorado Formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico de los estudios del territorio. Ciudadano territorial: fundamento de la democracia Alberto León
Gutiérrez Tamayo.
33 particular, las referidas a la inclusión educativa, presentada como un fenómeno actual que interpela especialmente a los docentes que interactúan con dicha población.
La importancia de acercarse a la investigación educativa radica en reconocer que el docente puede ser un investigador de su propia práctica, reflexionar acerca de ella y realizar transformaciones pertinentes para un mejoramiento progresivo. En cuanto a la técnica implementada, consiste en una entrevista que permite el acercamiento directo a aquellos docentes que interactúan de manera cotidiana en el aula con población con NEE. Para ello, se establece un grupo focal, lo que promueve una interlocución directa entre el investigador y las personas a intervenir.
* Enfoque: investigación acción
La investigación acción se asume según Elliott (2005), como un estudio sobre determinado tema u objeto, el cual será observado, analizado, intervenido, evaluado y reestudiado, con el fin de generar un cambio sobre el mismo. También, es concebida como una práctica reflexiva constante que permite determinar los factores que pueden ser modificados para mejorar determinadas acciones. En el ámbito educativo, permite repensar los procesos de formación que se adelantan con población con necesidades educativas especiales, lo cual permite garantizar una inclusión educativa responsable y de calidad.
En la investigación acción, se tienen diferentes modelos de desarrollo que apuntan a la transformación de los contextos analizados. En el caso educativo, se refieren iniciativas de mejoramiento continuo, mecanismos cíclicos de evaluación y la reflexión permanente de la práctica pedagógica docente.
De allí que, la presente investigación asuma el modelo en espiral propuesto por Elliott (2005), el cual se estructura en cuatro fases: i) la identificación de la idea; ii) el planteamiento de las hipótesis; iii) la construcción del plan de acción dentro del cual se establecen los instrumentos de recolección de información; iv) la puesta en marcha del plan de acción y su evaluación. Sumado a estos cuatro pasos, se tiene en cuenta una revisión general del plan de acción nuevamente.
34 ➢ Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica. La problemática se define a partir de la reflexión y necesidad de crear espacios de formación para los docentes en el campo de la inclusión educativa. Lo anterior, atendiendo a la homogenización de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas regulares en que participan estudiantes con NEE, a causa, en parte, de la falta de capacitación docente en este tema.
➢ Formulación de estrategias de acción para resolver el problema. Se busca diseñar una propuesta de formación en educación inclusiva, para docentes en ejercicio. Dicha formación se realizará a partir del análisis de los territorios epistémicos identificados en los maestros y maestras que participan de la investigación. La intención de la propuesta es, precisamente, brindar herramientas para afrontar la inclusión educativa con un verdadero sentido y significado.
➢ Implantación y evaluación de las estrategias de acción. Se pretende realizar una valoración, por parte del grupo focal, frente a la propuesta de formación en educación inclusiva, con el objeto de fortalecerla a partir de las reflexiones derivadas del grupo.
➢ Aclaración y diagnóstico posteriores de la situación problemática. Se busca que la propuesta pueda ser valorada en otros grupos (investigación, pares académicos, profesionales especializados en inclusión, entre otros) para validar su aplicación en el contexto educativo.
* Método: investigación educativa
35 presente en las escuelas, se identifica a su vez la necesidad de resignificar los procesos de enseñanza- aprendizaje con población diferencial, como es el caso delos estudiantes con NEE, los cuales demandan más atención, flexibilización curricular y modificación de metodologías.
* Técnica e instrumento investigativo
La técnica escogida para el desarrollo de la presente investigación, es la entrevista. Esta técnica permite dar a conocer las percepciones que tienen los docentes en formación permanente, acerca de la situación actual de la inclusión educativa en el país. Lo anterior, atendiendo a que la entrevista es
una técnica antigua, pues ha sido utilizada desde hace mucho en psicología y, desde su notable desarrollo, en sociología y en educación. De hecho, en estas ciencias, la entrevista constituye una técnica indispensable porque permite obtener datos que de otro modo serían muy difícil conseguir (Puente, 2005, p. 3).
De esta forma, la entrevista permite una interlocución entre el entrevistador y el entrevistado, permitiendo vislumbrar los propósitos de la investigación. En este caso, al situar las diferentes posturas que se tienen frente a los procesos de inclusión educativa e identificar los territorios epistémicos expresados por los mismos frente al tema.
Por su parte, el instrumento adoptado para la recolección de la información corresponde al grupo focal; instrumento que sitúa de manera estratégica los sujetos de enunciación, contribuyendo al registro de diferentes puntos de vista, sentimientos y experiencias de los mismos, en temas de inclusión educativa. El grupo focal, se asume entonces como “un método de investigación colectivista, más que individualista, y se centra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los participantes” (Hamui-Sutton, 2013, p. 55).
36 De igual forma, se busca generar un ambiente favorable que no limite al participante en la expresión de sus ideas, como lo indica la OEI (sf), para lo cual se plantea un espacio flexible de interacción en el que no existen respuestas correctas o incorrectas, pues lo esencial es contar con opiniones espontáneas y sinceras. Lo anterior, permite generar un clima de confianza que facilita el desarrollo de las sesiones, las cuales son registradas de manera consentida a través de la grabación de audio; grabación posteriormente transcrita para el análisis de la información.
El protocolo del grupo focal (Formato 1), se encuentra organizado en seis partes: i) número de sesión realizada (día, hora y sitio de la aplicación); ii) nombre de la institución a la que pertenecen los docentes en formación y/o ejercicio en el momento de aplicación del instrumento; iii) características de la institución a la que pertenecen los docentes mencionados y las funciones que desarrollan con población con NEE; iv) descripción del perfil académico de los participantes (títulos académicos, área de conocimiento, experiencia profesional, saberes relacionados con NEE), cuyas referencias se hacen con seudónimos para respetar su identidad; v) temas que orientan la discusión relacionada con la formación y desempeño docente en relación con la inclusión educativa; vi) comentarios generales que el moderador del grupo focal considere pertinentes.
Formato 1. Protocolo para el grupo focal propuesto por el investigador GRUPO FOCAL SESIÓN N°___ FECHA: __________ HORA: SITIO:
NOMBRE INSTITUCIÓN DE FORMACIÓN Y/O EJERCICIO EN NEE
DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN Y PROGRAMA Y TIPO DE ACTIVIDAD RELACIONADAS CON NEE
Enunciado orientador: Describa las características principales de la institución y programa al que pertenece y las funciones que desempeña en su actividad laboral.
37
Enunciados orientadores:
En la presentación de la información cómo le gustaría ser nombrado.
Comente los aspectos de su vida personal, académica y laboral relacionada con el trabajo con población en condiciones especiales (formación académica, área de conocimiento, experiencias profesionales y personales).
TEMAS DE INTERÉS
Enunciados orientadores:
De acuerdo con su formación disciplinar:
Saberes académicos que le han permitido contribuir en los procesos de inclusión educativa con población con NEE.
Saberes sociales a tener en cuenta para la atención a población con NEE.
De acuerdo con su experiencia pedagógica y profesional:
Acciones pedagógicas realizadas en escenarios de inclusión educativa con población con NEE, que hayan contribuido en el desarrollo procesos académicos en la escuela.
Acciones posibles para re significar los escenarios de e inclusión educativa con población con NEE.
OBSERVACIONES
Fuente: Elaboración propia
2.2 CARACTERIZACIÓN
La población participante en la investigación corresponde a docentes en ejercicio que cuentan con experiencia en el contexto escolar con niños con NEE, que participan como docentes de apoyo en inclusión educativa de la Secretaria de Educación Municipal de Soacha. El grupo de apoyo de la SEMS está conformado por un conjunto disciplinar de pedagogas, psicólogas, terapeutas ocupacionales, fonoaudiólogas e intérpretes de lenguaje de señas colombiano, quienes prestan un servicio de asesoramiento y orientación a los docentes en la atención de estudiantes con NEE, presentes en las aulas regulares de diferentes instituciones públicas del municipio.
38 de los estudiantes, es decir, orientan sus actividades de inclusión educativa en aulas compartidas con población con NEE, generando ambientes de aprendizajes diversos e incluyentes, valorando la diferencia, el respeto y el enriquecimiento personal a partir del otro. De esta manera, abordan diferentes espacios sociales en los que se encuentran personas con discapacidad, para comprender desde las áreas de conocimiento de formación esta situación en un marco psicosocial. En otras palabras, contribuyen en la participación de diferentes diseños, evolución y ejecución de procesos de rehabilitación, que potencian el libre desarrollo humano de las personas con NEE, para plantear alternativas y acciones que favorezcan el respeto y reconocimiento de la diversidad. En este sentido, la SEMS afirma que
El equipo de apoyo pedagógico, lidera entonces el Programa de Educación Inclusiva bajo la Dirección de Calidad Educativa de la SEM y desde la IE San Mateo de donde dependen administrativamente, las docentes de Apoyo Pedagógico dan inicio al diseño e implementación de un plan de acción para las 21 Instituciones Educativas Oficiales (Secretaria de Educación de Soacha, 2019, p. 110).
Este grupo de docentes lideran el trabajo de inclusión educativa en las 64 sedes, de las 21 instituciones educativas oficiales de Soacha tanto rurales como urbanas, ateniendo aproximadamente a 1250 estudiantes con NEE según el Ministerio de Educación Nacional (2018). Cada una de las pedagogas, tiene asignada una, dos o tres instituciones oficiales, que acompañan dicho proceso, proporcionando estrategias a los docentes para contribuir a una inclusión educativa real. La organización mencionada se presenta en la tabla 2.
Tabla 2. Asignación docente de apoyo por institución
COMUNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DOCENTE POBLACIÓN BENEFICIADA
1
CIUDAD LATINA
COMPARTIR D1 70
NUEVO COMPARTIR
SANTA ANA D7 50
2
GENERAL SANTANDER
INTEGRADO
D3 283
3
DESPENSA LEÓN XIII MANUELA BELTRÁN
D2 278
4
BUENOS AIRES CAZUCA
CIUDADELA SUCRE
39 COMUNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
DOCENTE POBLACIÓN BENEFICIADA GABRIEL GARCÍA
MÁRQUEZ JULIO CESAR LUIS CARLOS GALÁN
D4 178
5 EL BOSQUE
SAN MATEO D5 53
6
EDUARDO SANTOS VILLAS
RICAURTE
D8 241
CORREGIMIENTOS 1 y 2
EUGENIO DÍAZ
CASTRO D5 27
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo con lo anterior, se puede decir que la mayor parte de población se centra en la zona urbana, esto se debe a que Soacha a pesar de ser municipio, tiene una solo una institución educativa
que atiende a la población en la zona rural, correspondiente a los corregimientos 1 y 2 (Charquito y Alto de Cabra), de esta manera la población beneficiada es la que se encuentra matriculada en dicha
institución.
Por otra parte, se debe aclarar que las docentes son asignadas a cada una de las instituciones
educativas sin importar el número de estudiantes que se van a atender, por tanto, algunas de ellas utilizan como estrategia el apoyo de la orientación del colegio. Sin embargo, en muchos casos la
atención de una sola profesional, no es suficiente para la atención de la población con NEE, por lo que la distribuyen por sedes educativas y por días de trabajo, de esta manera pueden focalizarla para su respectiva atención.
Finalmente, se resalta que las docentes que prestan el servicio de atención a la población mencionada, son profesionales en pedagogía y educación especial, por tanto cuentan con saberes y
conocimientos propios y académicos, sobre diferentes discapacidades que se puedan presentar en las distintas instituciones. Así mismo, se debe decir que ellas están vinculadas a la SEMS en un proceso
contractual de prestación de servicios, por lo que año a año se presentan cambios dentro del personal y del proyecto en sí.
2.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
40 en el ámbito de la formación universitaria sobre el manejo de las NEE y las reflexiones sobre la inclusión educativa; por ello, se enfatiza en los enunciados que declaran lo aprendido conceptualmente al respecto de estos temas.
Los conocimientos teóricos, se construyen a partir de las teorías que giran en torno a diferentes disciplinas que contribuyen a la formación del profesorado teniendo en cuenta su especialidad. Este tipo de conocimiento está ligado a la formación teórica, a la construcción de un saber a partir de las diferentes concesiones que no necesariamente se originan de la práctica sino que son adquiridos de una forma organizada y puntual, ya que es “consciente abstracto y racional, basado en la lógica de la disciplina centrado en los productos de la ciencia(leyes, conceptos y teorías) y, con frecuencia, pocos relacionados con los conceptos históricos, sociológicos y metodológicos de producción científica” (Porlán, 1994, p. 50).
Así, este conocimiento se desarrolla por medio de la formación directa con la teoría, en las diferentes instituciones de formación docente, permitiendo que crezca en contenido disciplinar y permita un mayor conocimiento de la ciencia, y así entender desde una perspectiva teórica la construcción del conocimiento. La formación docente en inclusión educativa, contribuye al desarrollo de teorías para comprenderla, que permitan de una manera progresiva incorporar el saber del docente a diferentes fenómenos que aquejan a la inclusión educativa. Esta categoría de análisis, busca identificar saberes y/o disciplinas presentes en procesos de formación docente en inclusión educativa, así como la importancia para comprender de manera progresiva dicho fenómeno.
Los conocimientos prácticos por su parte, centran su atención en las actuaciones que se desarrollan en el ámbito profesional, cuya vivencia resulta fundamental para comprender y actuar aulas con población en condiciones especiales. Estos conocimientos se construyen a partir de diferentes experiencias que se presentan en las acciones pedagógicas que vivencian los docentes en los distintos espacios escolares.
