Claro ¿y qué te parece que es importante que pase en una clase de matemática?

Tomemos contacto con sus ideas precisas sobre cómo debería ser un buen docente de matemática sin olvidar que a ella le hubiera gustado serlo. Considera que es necesario que le gusten las matemáticas y que le guste enseñar. Hay que “demostrar que se estudió porque a uno le gustaba”. También es necesario que sepa explicar y que ayude a los alumnos si no entienden. En la clase de matemática considera que es muy importante la evaluación de sus alumnos:

(EI1,R394)

E: _{…¿Para vos un buen maestro de matemática, qué tiene que hacer para ser buen}

maestro, para enseñar bien matemática?

I: _{Un buen maestro… yo creo que, no sé… yo tuve una amiga que nos conocimos} por… ella es profesora de matemática, ¿no?, yo creo que en la UBA es profesora de matemática ella, nos hicimos de amigas porque a ella también le gustaba Sandro como me gustaba a mí. Entonces nos conocimos así, y ella, eh… me comentaba que ella, cuando

estaba dando la clase de matemática, que… a mí me gustaba escucharla porque a mí eso

es lo que me gusta, la matemática, aunque no sabía nada y no entendía nada, pero a mí me gusta, entonces yo la escuchaba y decía: “Yo traía, trae los alumnos, le enseñaba y ellos no me daban bolilla, me decían: ‘Profesora…’ todo patas para arriba”. Entonces ella me decía: “Yo les quiero enseñar bien, yo quiero que ellos aprendan”, y yo le digo: “Para ser profesora de matemática primero tienen que ser responsables, y demostrar que vos estudiaste porque a vos te gusta, y porque te gusta enseñar, es lo primordial, te tiene que gustar enseñar, y sí, vas a tener alumnos rebeldes”, y me dice: “Sí –dice–, pero son adolescentes”, y sí, por ahí dice que ella se daba vuelta a poner, suponele, algo en el pizarrón y ya uno le tiraba con algo, le decían: “Señorita…” y ella se enojaba, viste, pero yo creo que una profesora de matemática, primero… para enseñar, primero le tiene que gustar. Dos cosas: gustar la matemática y gustar enseñar, porque es lo más importante, que te guste la matemática y que te guste enseñar, porque si a vos te gusta y no te gusta enseñar no… no pega eso.

E: _{Claro… ¿y qué te parece que es importante que pase en una clase de} matemática?

I: _{No sé, para mí lo más importante que pase en la clase de matemática es que la} maestra te esté enseñando y que vos puedas entender lo que te está enseñando. Y yo hay veces que no entiendo, por eso yo le digo: “Juanita, me ayuda esto porque no entiendo”. A

mí me gusta pedir ayuda cuando no entiendo en algo. A mí me gusta, este_… y, cómo se

llama, eh_… y saber que cuando al término de la clase sabemos que_… que cuando, cuando la maestra te enseña matemática y cuando terminás tu clase eh… la maestra te va a clasificar1 que, que_… la maestra_… tengas un buen resultado, que digas: “Bueno, esto hice hoy”. A mí me pone contenta cuando yo hago alguna cosa matemática y cuando Juanita me va a clasificar, yo el otro día le pregunté: “Juanita, ¿estás segura de lo que yo saqué en el boletín?”, le digo yo porque a mí me dijo la señora que… la contadora me dijo que estaba todo bien, y viene y me dice: “Sí, Isabel, yo no regalo nada”. Así que es algo que tiene valor viste, que vos sabés que_… que te enseñó matemática y que entendiste, y porque lo entendiste lo hiciste bien, y que porque lo hiciste bien la señorita te puso buena nota.

Para Isabel la maestra enseña bien si sabe y le gusta. El alumno entiende si le gusta y quiere aprender. Si entendió, entonces las cosas le saldrán bien. La llamada “clasificación” permite verificar si lo que se hizo está bien o no, otorga valor a la producción de una persona. El proceso tiene, para Isabel, varias etapas y componentes, y la “clasificación” es de alguna manera la culminación de ese proceso. Como alumno y como profesor, es preciso demostrar que se sabe. Como profesor, además, es preciso mostrar que a uno le gusta.

Isabel siente que ella tiene ese valor ligado al esfuerzo y al gusto de aprender, pero que no tuvo suficientes oportunidades de transitarlo. Ahora, cuando su maestra la “clasifica” le devuelve una verificación de su valor. También identificamos esta idea del valor de la persona asociado a los resultados en matemática cuando Isabel se equivoca –o cree que no está logrando resolver de manera exitosa– y dice, recurrentemente, “estoy mal”.

(C3,R159)

C2: _{¿Ese es el ciento noventa? (Señalando la escritura que hizo de 190).} I: _{No pará... mmm, toy mal yo...}

C2: _{Nooo, ¿por qué estás mal?}

I: _{No, estoy mal, hoy no me concentro...}

C2: _{Escribí el ciento diecinueve. (Señalando debajo del 1190).} I: _{No, estoy mal, sigo estando mal.}

C2: _{No, no estás mal...}

(_…)

C2: _{Entonces, ¿qué número sería este? (Señalando el 1190 de la cuenta).} I: _{Mil ciento noventa, ¿qué decía yo?}

C2: _{¿Qué decías vos antes? Ciento diecinueve y ciento noventa decías...} I: _{Sí. Estamos mal.}

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Isabel en varias oportunidades utiliza el verbo “clasificar”. Inicialmente no sabíamos si se trataba de una confusión entre “calificar” y “clasificar” dada la proximidad fonética o si este uso del verbo implicaría de algún modo que para Isabel la tarea del maestro en esa instancia implica clasificar a sus alumnos según su rendimiento. Frente a esta duda se le preguntó qué entendía ella por “clasificar a los alumnos” y explicó que para ella es la tarea que hace la maestra cuando lee lo que hicieron los alumnos, corrige, les pone nota, les dice que los vuelvan a hacer. Se le preguntó también si para ella había alguna relación con establecer clases, categorías o niveles de alumnos y con un gesto de sorpresa dijo que no, que era para que los alumnos supieran lo que estaba bien o no de lo que habían hecho.

Para ella su rendimiento matemático le otorga valor a su propia persona: ella vale lo que vale su matemática. Cuando su matemática no está bien, Isabel siente que ella no está bien.

Imagen de sí misma como matemática.1 En principio Isabel parece considerarse “buena” para matemática, posiblemente por el esfuerzo que está dispuesta a realizar y el placer que le produce. Valora su propia actitud ante el saber matemático en contraposición a una compañera de corte y confección a la que no le gustaba ni se esforzaba por aprender.

Recuerda una vez en la que se sintió mal porque no le salían los cálculos. Se trataba de una situación en la cual había gran cantidad de datos y resultados a considerar, y aparentemente perdía el control de los resultados parciales. Isabel no considera que la complejidad de la situación la puso nerviosa, sino que supone que fueron sus nervios los que no le permitieron resolver la situación, ella “debería” haber podido resolverlo. Esa misma exigencia está presente cuando ella dice que “hoy está mal” cuando algo no le sale, cuando considera que debería saber y no sabe.

(EI2,R73)

E: _{Eh, bueno y… ¿vos te acordás alguna vez en la que vos te sentiste mal porque}