2. Marco Teórico 20
2.3 Culturas de Enseñanza 26
2.3.2 Colaboración y Colegialidad 31
Los seres humanos tienen una capacidad natural para trabajar y pensar juntos
(Williams, 2006); inclusive tienen una capacidad innata para la inteligencia colectiva, pueden pensar y aprender juntos, y este pensamiento colaborativo puede llevar a una acción
coordinada. Se dice que existe colegialidad cuando los docentes comunican sobre su práctica, se observan unos a otros, trabajan en conjunto al planificar, evaluar o investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje y comparten unos con otros lo que saben (Day, 2006).
Existen muchas concepciones y definiciones acerca de la colaboración. De acuerdo con Shwartz (1990, citado por Thayer-Bacon y Brown, 1995) la colaboración significa tener agendas comunes, compartir poder y estatus y construir consenso. Requiere de compromiso y mayor dar que recibir de todas las partes involucradas.
La colaboración tiene dos características básicas, que son las relaciones interpersonales e intrapersonales de los seres humanos. No importa la causa o fuerza motivadora, cuando las personas trabajan juntas crean una relación entre ellas. La forma en que se dan dichas
relaciones varía. De acuerdo con Thayer-Bacon y Pack-Brown (2000) existen tres formas de relaciones interpersonales:
• Lineales-jerárquicas que se basan en líderes y seguidores. Por ejemplo director- docentes.
• Colaterales-mutuas que se basan en los intereses y apoyo de un grupo en particular. Ejemplo: familias, grupos étnicos.
• Relaciones Individualistas. Este tipo de relaciones se basan en los objetivos personales, la autonomía individual y el control sobre sus propios destinos por parte de los
involucrados. El conjunto de los objetivos individuales de docentes, alumnos y directivos promueven el cambio y el crecimiento Ejemplo: docentes que buscan que sus alumnos logren sus objetivos, demuestren autonomía, controlen su éxito,
perfeccionen su conocimiento, independientemente de las oportunidades de colaboración.
La colaboración entre docentes es indudablemente un factor de importancia ante la intención de realizar un cambio en la escuela. Las culturas que apoyan el cambio son construidas a través del colegiado, mediante el impulso a la mejora escolar a través de la colaboración. Existen variadas formas de colaboración, sin embargo es evidente a través de múltiples investigaciones que esta incrementa el sentimiento de logro en el docente, mejora la
toma de decisiones, crea un ambiente escolar positivo y respalda el cambio escolar (Lindelow et al., 1989; Smith y Scott, 1990; Shedd y Bacharach, 1991, citados en Clark y Clark, 1996).
Las contradicciones entre el paradigma colaborativo y el mundo real son lo
suficientemente poderosas para minar seriamente los esfuerzos de muchos colaboradores bien intencionados. Los intentos por realizar cambios educativos basados solo en la investigación han sido fallidos, lo anterior puede atribuírsele a la negligencia de no incluir a los actores del cambio y al no considerar la poderosa fuerza conservadora de la cultura escolar (Sarason, 1982; Goodlad, 1975; Berman y Mclaughlin, 1975, citados en Thayer-Bacon y Brown, 1995).
En relación a la colaboración escolar ante un cambio donde se involucren otros actores, Oakes, Hare y Sirotnik (1985) establecen que la colaboración entre investigadores y docentes puede entenderse como el trabajo de los docentes, investigadores y capacitores que de forma equitativa asumen la responsabilidad de identificar, indagar y resolver los problemas de los docentes en el aula. Dicha colaboración deberá por lo tanto reconocer y utilizar las
capacidades y competencias que cada participante brinda al mismo tiempo que se asegura que ninguna de estas tenga un estatus superior. Entonces, al definir la colaboración puede decirse que esta incluye condiciones de equidad de responsabilidad e igualdad situacional donde todas las decisiones se dan de forma colaborativa y las contribuciones son consideradas con igual importancia y deben por lo tanto respetarse y tener la misma influencia en la toma de decisiones.
No existe una idea o concepto único de colaboración, cada autor le da a esta una clasificación diferente partiendo de parámetros y puntos de vista distintos que van desde sus objetivos, a los discursos en que está inmersa.
Se puede clasificar a la colaboración desde los resultados u objetivos que se busca obtener; de acuerdo con Clark y Clark (1996) son los siguientes (véase Figura 3).
Figura 3. Clasificación de colaboración con base en resultados u objetivos (Clark y Clark, 1996).
Existe la colaboración que facilita el liderazgo docente, la cual se da en ambientes donde todos los docentes asumen una posición de liderazgo en sus respectivas áreas de experiencia, ya sea revisión curricular, evaluación, planes de mejora, etc.
Colaboración
Facilita las oportunidades de influenciar y comunicar Facilita la toma de decisiones Apoya sociedades y redes Facilita el liderazgoOtro tipo de colaboración es la que facilita la toma de decisiones, es decir, cuando las decisiones se toman en el plantel, y de forma colaborativa, donde todos participan. Se
posibilita a los interesados a tomar las decisiones necesarias para la mejora de la escuela, se promueve el desarrollo organizacional y se incorporan equipos de mejora de la escuela.
La colaboración también facilita las oportunidades de influenciar y comunicar: los comités escolares generalmente se concentran en monitorear programas o hacer
recomendaciones, los grupos consultores por lo general formados en conjunto por padres de familia y docentes tienen una mayor capacidad de influenciar la toma de decisiones en la escuela, estos se construyen por lo general con el fin de crear lazos trascendentales dentro de la escuela y a su vez promueven la cooperación.
Por otra parte, la colaboración apoya sociedades y redes, ya que el involucrarse con otros fuera del contexto de la escuela enriquece el proceso de cambio, fomenta la formación de redes con otras escuelas, permite que se compartan ideas y se obtengan nuevas perspectivas. A su vez la colaboración con académicos proporciona oportunidades de desarrollo,
investigación y capacitación.
Por otro lado, de acuerdo con Lavié (2006) al no haber una idea homogénea acerca de la colaboración, existen distintos discursos o teorías que a pesar de tener semejanzas contienen aspectos contradictorios. Estos discursos pueden resumirse en cinco (Figura 4).
Figura 4. Los cinco discursos sobre la colaboración docente basada en la escuela según Lavié (2006).
Los discursos culturales describen a la colaboración docente como inmersa en formas culturales que borran los límites entre lo personal y lo profesional y que estimulan la
interdependencia y responsabilidad colectiva, es decir la escuela como una cultura de colaboración. COLABORACIÓN DOCENTE BASADA EN LA ESCUELA DISCURSOS CRÍTICOS La escuela como una comunidad discursiva
y democrática
DISCURSOS ACERCA DE LA EFECTIVIDAD Y MEJORA ESCOLAR
La escuela como una visión cultural guiada por
la administración
DISCURSOS
REESTRUCTURADORES La escuela como una comunidad profesional de
aprendizaje
DISCURSOS COMUNITARIOS La escuela como una comunidad de contrastes DISCURSOS CULTURALES
Los discursos acerca de la efectividad y mejora escolar tiñen a la colaboración docente como producto de la administración y el liderazgo del director, es decir que las actividades de capacitación docente son organizadas de tal manera que promuevan las interacciones
colegiadas entre los docentes.
Los discursos comunitarios enmarcan a la colaboración docente dentro del marco de una visión escolar basada en la comunidad, donde las relaciones están supeditadas a la búsqueda de ambientes más humanos e inclusivos.
Los discursos reestructuradores refuerzan la idea de un nuevo profesionista capaz de involucrarse en prácticas colaborativas dentro de una organización de aprendizaje continuo, se ve a la escuela como una comunidad profesional de aprendizaje.
Los discursos críticos ven a la colaboración docente como una que integra prácticas democráticas, la participación en la comunidad y una visión compartida acerca de la práctica reflexiva
Hargreaves (2005) establece que no existe una sola forma de colaboración que se pueda establecer como la verdadera, en las culturas de colaboración las formas en que los docentes trabajan en equipo se da de distintas formas, las cuales describe de la siguiente manera:
• Espontáneas: surgen entre los docentes de manera social y crecen gracias a ellos mismos, por lo general son fomentadas por la administración al facilitar horarios y al cubrir ausencias.
• Orientadas al desarrollo: se dan para desarrollar tanto iniciativas propias como externas con las que están comprometidos, su actuar se da de forma discrecional basándose en su propia experiencia.
• Omnipresentes: permanentemente en tiempo y espacio, los encuentros son informales, frecuentes y no están regulados, forman parte de la vida cotidiana docente en la escuela.
• Imprevisibles: al estar inmersas en un ambiente político los resultados de la colaboración suelen ser inciertos y difíciles de anticipar.
La colaboración es un elemento clave para la reestructuración o la búsqueda del perfeccionamiento educativo, de acuerdo con Hargreaves (2005) lo anterior se debe a los siguientes principios inherentes en la colaboración:
• Apoyo moral entre docentes ante las dificultades de un cambio.
• Incremento en la eficiencia al terminar con la duplicidad de labores.
• Reducción del trabajo excesivo ya que las cargas se comparten.
• Se sincronizan las perspectivas temporales al reducirse las diferencias entre estas entre docentes y administradores.
• Se incrementa la certeza al reducirse la incertidumbre y se reduce el sentimiento de culpa en el docente al establecerse límites razonables.
• Mayor seguridad docente en referencia a la asertividad ante los sistemas que los rodean. Se incrementa la confianza al adoptar, retrasar u oponerse, según sea el caso, a innovaciones externas. Se disminuyen los efectos de la intensificación.
• Mayor capacidad para la reflexión al tener oportunidades de recibir retroalimentación y compararse en su práctica.
• Mayor capacidad de respuesta ante las limitantes u oportunidades de su entorno, al estar en comunicación las reacciones son mas expeditas.
• Mayores oportunidades de aprendizaje al tener la oportunidad de observarse unos a otros.
• Búsqueda permanente del perfeccionamiento al tornarse este en un proceso constante. No todo tipo de colaboración es positiva, existen formas en las que esta se presenta que resulta problemática. Hargreaves (2005) establece que la colaboración es dañina cuando se vuelve cómoda y complaciente, es decir cuando se da solo en las áreas donde los docentes se sienten seguros y no llega a alcanzar su máximo potencial. Así mismo, cuando se vuelve conformista y suprime la individualidad y la creatividad; y cuando se da de forma artificial o forzada por parte de la administración y a su vez se vuelve un arma usada por esta para asegura la cooperación de los profesores ante una iniciativa .
En muchas de las formas de colaboración anteriormente descritas esta no se da de forma natural sino artificial, en este tipo de colaboración las relaciones de trabajo entre los docentes no son “espontáneas, voluntarias, orientadas al desarrollo, no están presentes en todo momento y lugar ni son imprevisibles” (Hargreaves, 2005, p. 221) en realidad son lo opuesto; entre sus características están el estar fuertemente reglamentadas por la administración quien por lo general les exige a los profesores que colaboren en sus actividades de forma conjunta y por lo tanto que la colegialidad sea obligatoria y no se dé de forma voluntaria. Dicha
docentes en caso de no ajustarse, es establecida en tiempos y lugares concretos y
determinados. Sus resultados son altamente previsibles con el objetivo de ser controlados, sin embargo por lo general estos tienden a ser negativos.
En la forma en que dicha colaboración se presenta, los docentes se ven obligados a trabajar colegiadamente durante la planeación y preparación de sus actividades y se ven obligados a recibir apoyo de expertos o de sus colegas en tiempo y forma preestablecidos.
Dos de las consecuencias principales de esta forma de colegialidad son la no flexibilidad y la ineficiencia. Se crea una situación de simulación en la que los docentes pretenden trabajar y aprender juntos, sin embargo, solo se logra la distracción y la desviación de los objetivos que se busca alcanzar (Hargreaves, 2005).
Algunas conclusiones de las investigaciones sobre la colaboración docente de acuerdo con Hargreaves (2005) y Jiménez y Jiménez (2004), a partir de su origen o desde
problemáticas educativas específicas, son que la colaboración:
• Es utilizada en muchos casos como herramienta para el manejo de alumnos con necesidades educativas especiales, y no para el trabajo que comúnmente se realiza en el salón de clases.
• Que la colegialidad profesional se entiende solamente a nivel teórico mas no se practica.
• Que los obstáculos principales para la colegialidad son el tiempo, las costumbres y los valores profundamente arraigados en los docentes así como lo antinatural que para muchos resulta esa forma de trabajar.
• Que la colaboración se reconoce como una forma en la que los docentes se enriquecen mutuamente y que a su vez les permite desarrollar nuevas habilidades.
• En que es una estrategia de cambio de opiniones, sentires y creencias ante los problemas.
• Aumentan el desarrollo profesional y la mejora escolar.
• Constituye un factor concluyente para el éxito de los procesos de mejora educativa. La mámima expresión y productividad de una cultura colaborativa se da dentro de las comunidades profesionales de aprendizaje. A continuación se explican lo que son las
comunidades de práctica, las comunidades profesionales y las comunidades profesionales de aprendizaje.