Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
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El Proceso de Colaboración Docente y sus Alcances en la
Práctica Educativa -Edición Única
Title El Proceso de Colaboración Docente y sus Alcances en la Práctica Educativa -Edición Única
Authors Leticia Amelia González Galbraith
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual Issue Date 2011-01-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 16:40:51
Escuela de Graduados en Educación
El proceso de colaboración docente y sus alcances en la práctica educativa
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Presenta:
Leticia Amelia González Galbraith
Asesor tutor:Josefina Bailey Moreno
Asesor titular: Manuel Flores Fahara
Dedicatorias
• A Dios por guiarme por el buen camino y por darme la oportunidad de crecer.
• A mi esposo Carlos Mercado, mi amor, sin ti jamás lo hubiera logrado. Muchas gracias
por tu amor, apoyo y paciencia.
• A mis hijas Paulina y Carolina Mercado González, la razón por la que hago todo.
Gracias por permitirme crecer con ustedes y por comprenderme y apoyarme en todo momento.
• A mis papás Adrián González y Leticia Galbraith, por apoyarme siempre y por
impulsarme en todo momento a ser una mejor persona. Gracias por la educación y el amor que me dieron.
• A mis tías Maricela y Diana González por su apoyo incondicional. • A mi tía Marcela Ramírez, por ser mi fuente de inspiración y ejemplo.
• A mis hermanos Claudia, Adrián, y mis cuñados Andrea y Ricardo por estar siempre
conmigo y darme ánimos.
• A mis amigos y amigas que siempre estuvieron al pendiente y me motivaron a seguir
Agradecimientos
• Agradezco a la Mtra. Josefina Bailey por guiarme durante todo el proceso de la
elaboración de este documento. Muchas gracias por todas las pláticas tan interesantes, enseñanzas, paciencia y apoyo.
• Agradezco al Dr. Manuel Flores, por ser titular de este proyecto y por ayudarme a
comprender lo que realmente es la Investigación Cualitativa.
• Agradezco a la Dra. Marcela Gómez, por permitirme formar parte del CIE, por creer y
confiar en mí, por sus consejos y por impulsarme siempre a ser una mejor profesionista.
• Agradezco a todos los miembros de la Cátedra “La escuela como organización del
conocimiento” por permitirme formar parte de su equipo y compartir con ellos experiencias y aprendizajes.
• Agradezco al Dr. Eduardo Flores por toda su generosidad, sabiduría y enseñanzas.
• Agradezco a la Dra. Ileana Ruiz por su apoyo, calidez y amistad. Muchas gracias por
enseñarme a ser una verdadera investigadora.
• Agradezco a la Dra. Celina Torres por su comprensión y por enseñarme como realizar
una buena entrevista.
• Agradezco a todos mis compañeros del Centro de Investigación en Educación, Lorena,
El proceso de colaboración docente y sus alcances en la práctica educativa
Resumen
La presente investigación se desarrolló a partir del proyecto de investigación Las dimensiones
de la nueva práctica docente en la era del conocimiento y la información, en la dimensión
colaboración de profesores, el proyecto pertenece a la línea de investigación Modelos y procesos innovadores en la enseñanza-aprendizaje. Se buscó indagar la manera en que la implementación de un nuevo diseño organizacional en una escuela primaria pública promovió o favoreció el trabajo colaborativo de los docentes, específicamente cómo se llevó a cabo el proceso colaborativo y cuáles fueron los alcances de dicha colaboración. Para la realización de este estudio se utilizó un enfoque cualitativo de indagación naturalista, donde a través de observaciones y entrevistas se buscó dar respuesta al problema de investigación. Los
resultados de la investigación indican que los docentes sí vivieron un proceso colaborativo promovido por un cambio en su organización, se pasó de un aislamiento a un trabajo
Índice
Resumen ... iv
Índice de Tablas ... viii
Índice de Figuras ... ix
Introducción ... 1
1. Planteamiento del Problema ... 4
1.1 Antecedentes ... 4
1.2 Problema de Investigación ... 13
1.3 Objetivo de investigación ... 15
1.4 Justificación ... 15
1.5 Limitaciones del Estudio ... 17
1.5.1 Limitaciones Científicas ... 17
1.5.2 Limitaciones Espaciales... 18
1.5.3 Limitaciones Temporales ... 18
2. Marco Teórico... 20
2.1 Postmodernidad y Sociedad del Conocimiento ... 20
2.2 El Trabajo del Conocimiento ... 24
2.3 Culturas de Enseñanza ... 26
2.3.1 Individualismo y Aislamiento ... 29
2.3.2 Colaboración y Colegialidad ... 31
2.4 Comunidades de Práctica, Profesionales y de Aprendizaje. ... 41
2.4.2 Comunidades Profesionales ... 44
2.4.3 Comunidades Profesionales de Aprendizaje ... 46
2.5 Reflexión y Práctica Reflexiva ... 55
3. Metodología ... 59
3.1 Enfoque de Investigación ... 59
3.2 Método de Recolección y Análisis de Datos ... 61
3.2.1 Técnicas de Investigación ... 62
3.3 Procedimientos ... 71
3.3.1 Recolección y Documentación de Datos ... 71
3.3.2 Proceso de Análisis... 73
3.4 Escenario y Participantes ... 74
4. Análisis de Resultados ... 77
4.1 El Proceso Colaborativo... 77
4.1.1 Aislamiento ... 77
4.1.2Modelos de Trabajo en el Proceso de Implementación ... 79
4.1.3 Diversidad en la Colaboración ... 82
4.1.4 Independencia Intelectual ... 84
4.1.5 Aceptación del Cambio... 87
4.1.6 Visiones de la Colaboración/ Colaboración:Sinónimo de Ayuda Mutua ... 92
4.1.7 Colaboración Respetando la Intimidad... 96
4.1.8 Colaboración Espontánea como Promotora de la Colaboración Voluntaria .. 99
4.1.9 Sentido de Pertenencia... 104
4.2.1 Integración ... 108
4.2.2 Trabajo en Equipo y Apoyo Mutuo ... 112
4.2.3 Compromiso ... 115
4.2.4 Organización ... 117
4.2.5 Manejo del Tiempo ... 118
4.2.6 Curriculum Integrador ... 120
4.2.7 Enseñanza Proactiva ... 123
4.2.8 Continuidad ... 126
5. Conclusiones ... 130
Referencias ... 136
Apéndice A: Guía de Observación ... 141
Apéndice B: Guía de Entrevista a Profesores... 144
Índice de tablas
Tabla 1. Temas y Autores Tratados en el Seminario PIEO ... 8
Tabla 2. Cantidad de Alumnos por Grado y por Grupo ... 10
Tabla 3. Escolaridad y Antigüedad Laboral de los Docentes ... 11
Tabla 4. Condiciones que Potencian el Aprendizaje en la Escuela según Molina ... 50
Tabla 5. Relación Preguntas de Investigación e Instrumentos según Lecompte ... 70
Tabla 6. Formas de Colaboración de los Equipos Docentes ... 80
Tabla 7. Colaboración por Equipos Docentes ... 82
Tabla 8. Definición de Profesor Colaborativo ... 94
Tabla 9. Retos al Realizar Trabajo Colaborativo... 103
Índice de figuras
Figura 1. Triángulo de la Sociedad del Conocimiento según Hargreaves ... 25
Figura 2. Culturas de Gestión de la Escuela Adaptada de Hargreaves. ... 28
Figura 3. Clasificación de Colaboración con Base en Resultados u Objetivos ... 34
Figura 4. Los Cinco Discursos sobre la Colaboración Docente Lavié. ... 36
Figura 5. Influencia de las Comunidades sobre las Tradiciones Institucionales ... 53
Figura 6. Teoría de Acción para la Práctica Reflexiva ... 57
Figura 7. Proceso de Recolección de Datos ... 71
Figura 8. Estrategia de Análisis de Datos ... 74
Figura 9. Desarrollo de la Implementación de PIEO en la Escuela Primaria. ... 80
Introducción
La estructura de las escuelas que ha predominado en los últimos siglos se ha
caracterizado por promover que los docentes trabajen de forma independiente y aislada, donde lo limitado del contacto entre docentes les impide compartir y aprender unos de otros. El buscar alternativas a esta estructura dio origen a un proyecto de investigación que pretendió cambiar la organización de la escuela en favor de promover más actividades educativas entre docentes y alumnos; es en el marco de dicho proyecto donde surge el problema de la presente investigación, la cual pretende indagar si la implementación de un nuevo diseño
organizacional en una escuela primaria pública promueve o favorece el trabajo colaborativo de los profesores. El indagar sobre el proceso colaborativo que llevan a cabo los docentes y los alcances que este puede tener en su práctica resulta relevante, ya que permite conocer más sobre nuevas formas de organización que pueden resultar más eficaces y de esta manera contribuir a la mejora educativa.
Este estudio comprende cinco capítulos, el primero se refiere al planteamiento del problema, el segundo a la revisión de la literatura o marco teórico, el tercero trata la
metodología empleada, en el cuarto capítulo se discuten los resultados y en el quinto y último capítulo se presentan las conclusiones.
En el primer capítulo, el planteamiento del problema, se presentan los antecedentes que dieron origen al estudio y al proyecto de investigación que lo enmarca. Se describe el contexto en el que se llevó a cabo la investigación, para posteriormente presentar el problema de
que se derivan las siguientes preguntas: ¿De qué manera se llevó a cabo el proceso
colaborativo entre los docentes? y ¿Cuáles fueron los alcances de la colaboración entre los docentes? Así mismo se establece que el objetivo principal de la investigación es indagar cómo colaboran los profesores y el impacto que dicha colaboración tiene en el mejoramiento de su práctica. Finalmente se señala la relevancia y trascendencia del estudio así como sus limitaciones espaciales, científicas y temporales.
En el segundo capítulo denominado Marco teórico se presenta la información obtenida a partir de la revisión de la literatura relativa al concepto de colaboración docente. Se
estudiaron los conceptos de Postmodernidad, Sociedad del conocimiento y Trabajo del conocimiento. Se exploran las culturas de enseñanza, el individualismo, el trabajo aislado de los docentes, la colaboración y la colegialidad. Se profundiza sobre las comunidades de práctica, profesionales y de aprendizaje para finalmente tratar los temas de reflexión y práctica reflexiva.
En el tercer capítulo se hace referencia a la metodología de investigación, donde se detalla el enfoque que se utilizó, el cual fue de tipo cualitativo, el método de recolección de datos y las técnicas de investigación: la observación y la entrevista. Posteriormente se presenta la manera en la que se obtuvo la información y su relación con las preguntas de
investigación. Se describen los procedimientos usados para la recolección, documentación y análisis de los datos, así como el contexto y los participantes en la investigación.
recabada. En el primer apartado referente al proceso colaborativo que llevaron a cabo los docentes se establecieron las siguientes categorías: Aislamiento, Modelos de trabajo en el proceso de Implementación, Diversidad en la colaboración, Independencia Intelectual, Aceptación del cambio, Visiones de la colaboración/ Colaboración como sinónimo de ayuda mutua, Colaboración respetando la intimidad, Colaboración espontánea como promotora de la colaboración voluntaria y Sentido de pertenencia. Cabe aclarar que para la categoría de
Adaptación al cambio se tomaron como pauta las etapas del fenómeno de resistencia al cambio de acuerdo con Gallardo y Alonso (1996). En el segundo apartado se hace referencia a los alcances que tuvo la colaboración entre los docentes y si estos fueron o no positivos para su práctica. Se establecieron las siguientes categorías: Integración, Trabajo en equipo y apoyo mutuo, Compromiso, Organización, Manejo del Tiempo, Curriculum Integrador, Enseñanza Proactiva y Continuidad.
En el quinto y último capítulo se presentan las conclusiones derivadas de los principales resultados y hallazgos de la investigación y se finaliza el documento con
1. Planteamiento del Problema
Cuando se plantea un problema, lo que se busca es darle un orden y una estructura a la investigación a realizar. En el caso de los estudios de tipo cualitativo es muy importante que se tenga un claro reconocimiento del terreno donde esta se realiza y de los actores que
participan.
En este capítulo se presentan los antecedentes al problema, una descripción detallada del contexto donde se llevó a cabo el estudio, posteriormente se plantean las preguntas y objetivos de investigación, se justifica su trasendencia, se plasman los beneficios esperados y se detallan las limitaciones espaciales, científicas y temporales de la presente investigación.
1.1 Antecedentes
Las nuevas tendencias en la educación indican que en la estructura actual de las escuelas el maestro es un ser solitario, ubicado siempre frente al mismo grupo, y dando una misma clase. Esta situación no es la más apropiada, e incluso existen nuevas prácticas y modelos educativos a nivel mundial que han demostrado ser más efectivos. Las instituciones educativas tienen la responsabilidad no solo de transmitir, sino a su vez de generar
conocimiento (Senge, 1998). La literatura actual sobre gestión y cambio organizacional indican que las escuelas con formas de organización tradicionales no se desarrollan eficientemente en las condiciones actuales (Hargreaves, 2005).
obstaculizan el trabajo de conocimiento que lleva a cabo el maestro” o para documentar nuevas formas de organización escolar (Flores y Flores, 2007, p. 8).
El maestro es indiscutiblemente el actor principal ante un cambio educativo, como lo indican Fullan y Stiegelbauer (1997, p. 107): “el cambio educativo depende de lo que los maestros hacen y piensan, tan simple y tan complejo como eso”. En el contexto de un cambio de estructura organizacional de una escuela resulta lógico que el aspecto central de dicho cambio sea el maestro, pero ¿cómo trabaja actualmente el maestro, y de dónde surge la necesidad de un cambio?
Este aislamiento impide que tanto docentes como alumnos aprendan unos de otros; Ashton y Webb, Hargreaves, Lortie y Rosenholtz (citados en Day, 2005) reconocen que las formas tradicionales de enseñanza hacen imposible que los docentes reciban retroalimentación sobre su práctica, los aisla de las críticas y promueve una autonomía irresponsable. El
individualismo y el conservadurismo de las formas tradicionales de enseñanza solo
contribuyen a la permanencia de esquemas centrados en el maestro y de alumnos con roles pasivos (McLaughlin y Talbert, 2001).
En las estructuras escolares actuales la ausencia de espacios de intercambio entre profesores los lleva a una práctica solitaria en donde a pesar de que resuelven los problemas que se les presentan no tienen “el beneficio que trae consigo conocer de la experiencia y los enfoques de otros sobre los mismos problemas” (Flores y Flores, 2007, p. 7).
El aislamiento que implica esa estructura originó el surgimiento de un proyecto de investigación denominado Innovación de la estructura organizacional y práctica directiva basada en el aprendizaje organizacional para las escuelas primarias públicas de Chihuahua y Nuevo León (al que a partir de este momento se referirá como PIEO). Dicho proyecto surgió de la investigación titulada Las Escuelas Públicas como Comunidades de Aprendizaje, en sus partes1 y 2.
con sus compañeros de trabajo en descansos y juntas de consejo técnico que por lo general están saturadas de asuntos burocráticos y de organización de eventos institucionales.
Lo anterior no permite que los docentes tengan espacios para compartir ideas, problemáticas o inquietudes. Se puede decir que los docentes trabajan de forma autónoma y aislada, a su vez, las escuelas carecen de una cultura técnica común, principalmente porque los docentes no tienen espacios para intercambiar ideas y perspectivas entre sí. Por otro lado, la identificación de condiciones de tipo organizacional y administrativo diferentes a los modelos de tipo industrial que proliferan en muchas de las organizaciones hoy en día, resulta necesaria para la realización del trabajo de conocimiento (Flores y Flores, 2007). A partir de lo anterior, PIEO pretende diseñar una nueva forma organizacional que favorezca el trabajo del maestro.
La investigación de PIEO fue realizada de manera conjunta por la Cátedra “La Escuela como Organización del Conocimiento” de la Escuela de Graduados en Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua “Luís Urías Belderrain” y la Escuela Normal "Miguel F. Martínez" Centenaria y Benemérita de Monterrey, N.L. Cabe señalar que dicha investigación es financiada por el fondo sectorial SEP/SEB –CONACYT 2007.
Los objetivos del proyecto fueron los siguientes:
1. Contribuir a mejorar la calidad educativa de las escuelas públicas por medio de cambios en la organización de la escuela que permitan a docentes y directores trabajar más con alumnos en actividades educativas.
3. Establecer bases para el diseño de programas de preparación administrativa en educación básica.
4. Fortalecer las relaciones de trabajo colaborativo entre instituciones de educación superior local, pública y privada, y las escuelas públicas a nivel básico.
El proyecto estuvo compuesto por tres etapas de investigación: en la primera etapa se realizó un seminario simultáneo, pero de forma independiente, en Chihuahua y en Nuevo León con profesores, directores, inspectores e investigadores, con el objetivo de conocer lo que dice la nueva investigación relacionada con el trabajo de conocimiento y aprendizaje
organizacional, para posteriormente diseñar uno o más nuevos modelos de organización y prácticas administrativas de forma colaborativa.
En Monterrey el seminario se llevó a cabo en siete sesiones que incluían una
[image:19.612.82.513.542.693.2]exposición por parte de expertos del Tecnológico de Monterrey, así como ejercicios que les permitían a los participantes sentar las bases para posteriormente diseñar de forma conjunta modelos de estructura organizacional distintos al que habitualmente se lleva a cabo en las escuelas públicas en México (ver Tabla 1).
Tabla 1
Temas y autores tratados en el seminario en Monterrey del proyecto Innovación de la estructura organizacional
Temas Autores El trabajo de los profesores Lortie (1975), Hargreaves (2003a), Fullan (2002).
Trabajo de conocimiento Zuboff (1988), Ulrich (1998), Cohen y Prusak (2001).
Aprendizaje organizacional Senge (1998), Cohen y Sproull (1996), Dibella y Nevis (1998), Senge y otros (2002).
Comunidades de práctica Wenger (2001), Brown y Duguid (1999).
Trabajo previo apoyado por el fondo SEP/SEB –CONACYT
Al finalizar las sesiones teóricas se procedió al diseño de nuevos modelos
organizacionales para cada una de las escuelas participantes, con el propósito de modificar la forma en la que se organizan los docentes y los directivos para realizar su labor. Los modelos tenían como restricciones las siguientes:
1. No se permitió que el nuevo diseño estuviera basado en el modelo tradicional de un maestro - un grupo - una clase.
2. La estructura no debería de requerir un mayor esfuerzo sostenido por parte del maestro. 3. Debía incluir el trabajo colaborativo entre docentes.
A partir del ejercicio realizado por los participantes surgieron tres modelos que contemplaban las siguientes estructuras:
1. Un modelo por grado. Los profesores de cada grado se reunirían para realizar la planeación y trabajarían de forma conjunta en la impartición de las asignaturas. 2. Un modelo por ciclos. Dicho modelo contemplaba la división de la primaria en tres
ciclos (primero y segundo, tercero y cuarto, quinto y sexto grados). Se adecuaría un salón por materia y los alumnos se dirigirían a estos a recibir sus clases. Habría varios docentes por grupo, así como juntas de trabajo colegiado y capacitación. Se contempló la realización de un proyecto transversal por bimestre que se presentaría a los padres de familia.
3. Un modelo por asignaturas. Se contempló que cada maestro se hiciera responsable de una asignatura y esta tuviera un aula asignada para impartirla, los alumnos se
trasladarían entre cada salón para recibir la instrucción. Se propusieron también en este modelo talleres de enseñanza de contenidos extra curriculares y la participación
En la segunda etapa, de los modelos resultantes de la primera etapa se seleccionó uno para ser implementado en una escuela pública en Nuevo León, proceso que se llevó a cabo de forma similar en Chihuahua, y finalmente en la tercera etapa se realizaron los estudios de caso correspondientes buscando identificar los patrones comunes y las diferencias entre estos.
A partir del proyecto que tuvo como objetivo promover un cambio en la forma de organización de los docentes surgió esta investigación que pretendió analizar la forma en que se da la colaboración de los profesores y los alcances de esta colaboración en la práctica de los docentes. La investigación se realizó en una escuela pública en Nuevo León que implementó uno de los modelos de organización que surgió de la colaboración entre profesores, directivos y autoridades durante la impartición del seminario antes mencionado. Dicho modelo fue en un inicio el denominado por ciclos, el cual durante la etapa de implementación se modificó a un modelo por grados.
[image:21.612.195.431.599.700.2]La escuela donde se realizó la presente investigación se ubica en una zona urbana en el centro de la ciudad de Monterrey, es una escuela pública estatal con horario vespertino. Cuenta con 317 alumnos, la mayoría de ellos con un nivel socio-económico considerado medio-bajo. Los alumnos están divididos en 13 grupos, dos grupos por grado escolar a excepción del segundo grado que cuenta con tres grupos (ver Tabla 2).
Tabla 2
Cantidad de alumnos por grado y por grupo
Grado Grupo Alumnos por grupo Total por grado
1° A 28 56
B 28
2°
3° A 24 50 B 26
4° A 30 56
B 26
5° A 21 43
B 22
6° A 23 45
B 22
Total General: 317
[image:22.612.196.431.82.233.2]En la escuela laboran la directora, la subdirectora, 14 docentes, cinco estudiantes normalistas que los apoyan, así como dos secretarias y dos intendentes. El grado de escolaridad varía entre los docentes: cinco de ellos cuentan con estudios a nivel maestría, cuatro con grado de normal básica, uno con grado de normal superior, y cinco con licenciatura. La antigüedad de los docentes va desde los dos hasta los 17 años con un promedio de antigüedad de siete años (véase Tabla 3).
Tabla 3
Escolaridad y antigüedad laboral de los docentes
Docentes
Grado Nivel de Escolaridad antigüedad Años de
1° A Maestría 11
1° B Normal Básica 4
2° A Normal Básica 7
2° B Licenciatura 2
2° C Maestría 2
3° A Licenciatura 3
3° B Normal Básica 5
4° A Normal Básica 15
4° B Licenciatura 17
5° A Maestría 9
5° B Licenciatura 5
6° A Normal Superior 6
6° B Maestría 5
Directora Licenciatura 33
Subdirectora Maestría 29
Las instalaciones de la escuela son compartidas con el turno matutino, utiliza 13 salones que albergan cada uno aproximadamente a 28 alumnos, cuenta con dos patios, uno al aire libre y otro techado con un espacio que hace las veces de escenario. También tiene una biblioteca climatizada, con estantes con libros, mesas, sillas, un retroproyector, un pizarrón blanco, computadoras e internet. En la entrada de la escuela se ubica un área de oficinas, con una oficina para la directora, otra para la subdirectora, dos escritorios para personal
administrativo, un área de recepción y una sala de maestros con cocineta.
La escuela trabajaba originalmente bajo la estructura organizacional tradicional donde cada maestro de grupo se encarga de impartir prácticamente todas las asignaturas a excepción de inglés, que es impartida por una maestra a todos los grados. Las oportunidades de
colaboración se presentaban principalmente durante las juntas de consejo técnico y en los recesos. La planeación se daba de forma individual y no compartían información entre los docentes.
A partir del seminario impartido en la primera etapa de PIEO, la escuela seleccionó el modelo por ciclos descrito anteriormente para implementarlo. Este, sin embargo, se fue modificando en la práctica y cambió de tal manera que los docentes decidieron trabajar conjuntamente por grado con el objetivo de romper con el diseño tradicional de un maestro- una clase-un grupo, a través del desarrollo en equipo de algunas actividades y de forma individual otras.
que participaron todos y fue presentado a los padres de familia en varias ocasiones. Es en dicho contexto que se pretendió investigar cómo se da la colaboración entre los profesores y de donde surgió el siguiente problema de investigación.
1.2 Problema de Investigación
La colaboración es indudablemente un factor de importancia para la mejora de la práctica docente, ya que les permite a los docentes compartir experiencias y aprender unos de otros. Thayer-Bacon y Brown (1995) definen a la colaboración como la interacción que se lleva a cabo entre y por personas en una relación dinámica, que les permite comunicarse entre sí a través de un lenguaje verbal y no verbal compartido y que en consecuencia posibilita potencialmente el influenciarse unos a otros.
Partiendo de la premisa de que el perfeccionamiento de la práctica docente es un objetivo a alcanzar de cualquier institución educativa, Hargreaves (2005, p. 210) establece que:
La colaboración y la colegialidad hacen que el desarrollo del profesorado trascienda la reflexión personal e idiosincrásica y la dependencia de expertos externos, hasta un punto en el que los docentes pueden aprender unos de otros, poner en común su pericia y desarrollarla juntos.
su trabajo tiende a estar programado, los espacios para que se comuniquen entre ellos son reducidos y por lo tanto el crear una comunidad se dificulta, además de que para que esta se dé es necesario que se cultive y sostenga continuamente.
La idea de un cambio hacia las comunidades profesionales y hacia la colaboración también es reforzada por Lieberman y Miller (citados en Day, 2006, p. 159) quienes establecen que las formas tradicionales “de la enseñanza y el aprendizaje […] ya nos son adecuadas para las necesidades de la escuela en el siglo XXI”. Entre los cambios que
proponen se encuentra la migración del individualismo a la comunidad profesional en donde se busca el trabajo en conjunto para establecer objetivos comunes, programaciones, y resolver problemas.
En el contexto de la escuela pública antes mencionada y ante un cambio en su
estructura organizacional y a partir de la implementación de un nuevo modelo basado en que los docentes trabajan en equipo, colaboran y rompen con el esquema tradicional, se planteó el siguiente problema de investigación: ¿De qué manera la implementación de un nuevo diseño organizacional en una escuela primaria pública promovió o favoreció el trabajo colaborativo de los profesores?
Derivado del problema se buscó estudiar el proceso colaborativo de los docentes, y dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación:
1.3 Objetivo de investigación
A partir de la problemática presentada se formuló el siguiente objetivo de investigación:
Examinar cómo colaboran los profesores y el impacto que dicha colaboración tiene en el mejoramiento de su práctica.
1.4 Justificación
Existen nuevas prácticas educativas a nivel mundial, que buscan una optimización de la práctica docente y el mejoramiento escolar. El maestro al ser un “trabajador del
conocimiento” requiere de una estructura distinta que favorezca la colaboración entre profesores. De acuerdo con Hargreaves “ la colaboración y la colegialidad configuran unos puentes vitales entre el perfeccionamiento de la escuela y el desarrollo del profesorado” (2005, p. 210).
Muchos autores comparten esta idea de que la colaboración es “ingrediente escencial del desarrollo profesional de los docentes y, en consecuencia, de la mejora de la escuela” (Rosenholtz, 1989; Mortimore et al, 1994; Purkey y Smith, 1982; Reynolds, 1998; Hopkins, 1996, citados en Day, 2005, p. 107).
salon de clase y que implemente principios de enseñanza que motiven cambios, dependerá del desarrollo de dichas relaciones (McLaughlin y Talbert, 2001).
Flores y Flores establecen que “un propósito esencial de la investigación científica es generar conocimiento que nos lleve eventualmente a entender mejor la realidad, y como consecuencia a mejorarla” (2007, p. 3). Estudiar cómo se da la colaboración entre profesores en el marco de un cambio permite analizar las ventajas y desventajas de este fenómeno, observar si se presenta o no dicha colaboración y entender de mejor manera su naturaleza.
El conocimiento que se genere a partir del estudio del proceso de cambio de un sistema tradicional a uno que motive la colaboración entre los docentes permitirá conocer mejor la forma en que se da dicha colaboración ya que esta no se da siempre de la misma manera. De acuerdo con Day (2005) se puede dar una colegialidad impuesta que solo distraiga a los docentes impidiendo su crecimiento, o se pueden dar otras formas de colaboración naturales que como consecuencia formen comunidades profesionales que estimulen el crecimiento y mejoren la práctica de los docentes.
Entre los beneficios que se esperaban obtener de la presente investigación se
1.5 Limitaciones del estudio
Toda investigación tiene sus limitaciones; de acuerdo con Rojas (citado por
Hernández, Fernández, y Baptista, 2006, p.52) es importante tomar en cuenta la factibilidad o viabilidad de un estudio de acuerdo a “la disponibilidad de recursos financieros, humanos y materiales que determinarán, en última instancia, los efectos de la investigación”. En el caso de los estudios de tipo cualitativo, es importante valorar y ubicar a la investigación en cuanto al tiempo, los recursos disponibles y las habilidades (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006, p.524). Con base en lo anterior, se presentan las limitaciones científicas, espaciales y temporales de la presente investigación.
1.5.1 Limitaciones científicas
La colaboración entre profesores es un hecho documentado a nivel internacional, sin embargo existen muy pocos estudios en México que se refieran a este tema y no se
encontraron estudios que analicen la colaboración de los docentes ante un cambio de estructura organizacional en una escuela pública en México.
De acuerdo con Wenger (2001, p. 102) “una comunidad es el compromiso mutuo”. Se partió del supuesto que la colaboración se daría entre los docentes a ser investigados, sin embargo los resultados de esta investigación pudieron haber indicado lo contrario, por lo que el estudio se limitó a documentar la existencia en caso de presentarse, de dicha colaboración y la forma en que esta se llevó a cabo.
1.5.2 Limitaciones espaciales
El estudio se llevó a cabo en una escuela pública estatal ubicada en Monterrey N.L., de turno vespertino, donde se implementó un nuevo modelo de estructura organizacional diseñado por docentes, directivos e inspectores de la Secretaria de Educación.
La población en la que se realizó la investigación consta de 14 profesores, cinco normalistas, la directora y la subdirectora del plantel. El personal docente de la escuela estuvo dispuesto a colaborar con el proyecto y participaron de manera activa en su implementación como parte del equipo de diseño y como los actores principales del proceso.
1.5.3 Limitaciones temporales
El tiempo destinado para realizar la presente investigación fue un factor limitante de esta, ya que se realizó en el transcurso de la segunda etapa del proyecto en la que está inmersa.
La segunda etapa de PIEO inició formalmente en agosto de 2009 y terminó en mayo de 2010. En el transcurso de ese periodo se dispuso solamente de los meses de febrero, marzo y parte del mes de abril para realizar entrevistas a profesores y directivos, ya que
2. Marco teórico
Para comprender a profundidad el problema de investigación, es necesario revisar información sobre el tema a estudiar, de tal manera que a través de una revisión de la literatura existente se justifique su importancia y relevancia.
En este capítulo se presenta la información obtenida a partir de la revisión de la
literatura referente a la colaboración docente. Se inicia con una explicación del contexto social actual, de la sociedad del conocimiento y la vida del ser humano en la postmodernidad. Se realiza una revisión del trabajo del conocimiento y como este constituye un tema de actualidad al hablar del profesorado en estos tiempos. Posteriormente se explora la literatura referente a las culturas escolares, partiendo del individualismo que ha caracterizado al profesorado y continuando con la colaboración como alternativa y las formas en las que esta se presenta. Finalmente se profundizó sobre lo que constituyen las comunidades de práctica, profesionales y de aprendizaje y como la práctica reflexiva es un elemento esencial en su formación.
2.1 Postmodernidad y sociedad del conocimiento
A partir del internet, de los dispositivos móviles, de las computadoras modernas, la velocidad con la que se viaja y de las nuevas tecnologías que han proliferado en los últimos 20 años, la forma en que se comunican los seres humanos y la celeridad con que lo hacen ha transformado la sociedad en la que vivimos. La transferencia de información, de datos y, en consecuencia, de conocimiento es cada vez más fácil y rápida. En un mundo cada vez más globalizado ha cambiado la percepción de lo que se entiende por realidad. El término
postmodernidad es en principio una reacción a dichos cambios y es en sí una forma de tratar de explicar el contexto en que vivimos. Bajo esta perspectiva la realidad no puede ser
explicada por una sola teoría o un solo punto de vista (Whaite, s. f.).
La modernidad está basada en la razón, la postmodernidad en cambio va un paso más allá, de acuerdo con Ruiz (2010, p. 175): “La postmodernidad aparece asociada a un
generalizado escepticismo y un acusado desencanto sobre la supuesta omnipotencia de la razón. Esto quiere decir que hay una quiebra en esa confianza en que la racionalidad pueda guiarnos infaliblemente hacia un progreso continuo”. En otras palabras, la realidad no es lo que colectivamente se comprende de ella, sino que esta se construye a partir de lo que cada mente logra comprender de su propia circunstancia. Por lo tanto, rechaza la idea de que una sola explicación es válida para todos y se enfoca en las verdades relativas a cada persona. La interpretación lo es todo, el postmodernismo rechaza la existencia de verdades que expliquen todo para todos (Whaite, s. f.).
comprensión de las mismas. Desde el punto de vista económico, el conocimiento se valora conforme a la capacidad de las personas para utilizarlo al producir y mejorar los bienes de consumo social, por lo tanto la riqueza eventualmente será medida en relación a la capacidad para usar el conocimiento para el progreso de la sociedad (Carrión, 2006).
En este contexto, surge el término sociedad de conocimiento, el cual se refiere a una sociedad en la que el conocimiento es un bien y por lo tanto se percibe como factor de progreso económico y a su vez se concibe como una forma de expresión cultural (Carrión, 2006; Jarvis, 2007). Las nuevas tecnologías de información y comunicación han creado las condiciones para el surgimiento de sociedades basadas en el conocimiento. Castells (citado en Carrión, 2006, p. 57) propone que la “sociedad del conocimiento es básicamente una
transformación sociotecnológica de nuestra sociedad basada en nuevas capacidades de procesamiento de información”.
En un intento por distinguir ambos conceptos, Jarvis (2007) define a las sociedades de información como aquellas que utilizan tecnología avanzada para transmitir conocimiento (información) dentro o entre sociedades mientras que las sociedades de conocimiento son aquellas que utilizan formas específicas de conocimiento para funcionar o producir bienes, por lo mismo en ocasiones se refieren a estas como economías del conocimiento.
recolectar, procesar y comunicar la información. En otras palabras se refiere a un nuevo
paradigma de desarrollo que le da a la tecnología un rol causal en el orden social y se establece a su vez como motor del desarrollo económico.
Las sociedades del conocimiento por otro lado incluyen una transformación social, cultural, económica, política e institucional, así como una perspectiva plural y con visión hacia el desarrollo. El término sociedad del conocimiento refiere la complejidad y dinamismo del cambio, el conocimiento es importante no solo para el crecimiento económico ya que a su vez es motor de desarrollo de todos los sectores de la sociedad. En este tipo de sociedades se busca que todos puedan crear, tener acceso, utilizar, compartir y divulgar información y
conocimiento de tal manera que tanto individuos como comunidades puedan mejorar su calidad de vida y alcanzar su máximo potencial (Burch, 2005).
En la sociedad del conocimiento la forma en que se educa y cómo se aprende se vuelve más social y colaborativa. De acuerdo con Fernández (2006) si la sociedad del conocimiento se define como aquella capaz de hacer propio el conocimiento y usarlo para cubrir sus
necesidades, desarrollarse y construir su futuro, entonces el crear y transferir conocimiento se convierte en una herramienta que beneficia a la sociedad. Por lo tanto, queda manifiesta la necesidad de cambiar la forma con la que se ve al aprendizaje de “una actividad cognitiva e individual, basada en la construcción de esquemas mentales en solitario y por lo tanto desvinculada del contexto social hacia una interpretación más sociocultural de este proceso” (Fernández, 2006, p. 89). En este contexto es donde toma importancia el trabajo del
2.2 El trabajo del conocimiento
Actualmente el mundo está inmerso en una sociedad y economía basadas en el conocimiento. Estas se estimulan a través del ingenio, la creatividad y la imaginación. La educación debe por lo tanto adaptarse a esta nueva era y al enseñar desarrollar las
competencias necesarias en los individuos para que sean exitosos en dicha sociedad (Hargreaves, 2003a).
La importancia del maestro en esta tarea es indiscutible; Flores y Flores (2007)
establecen que el maestro es quien lleva a cabo y evalúa las iniciativas educativas en el aula, y es quien finalmente llevará a cabo el cambio educativo. Tal es la importancia de su hacer que en conjunto un grupo de docentes pueden modificar los efectos positivos o negativos de una iniciativa y de las acciones realizadas por ellos mismos.
Si se entiende al trabajo de conocimiento como “aquel que requiere que una persona recabe, procese, modifique, y organice información para tomar decisiones e implantar soluciones a problemas específicos que se presentan en un contexto dado” (Flores y Flores, 2007, p. 5), el maestro es por lo tanto un trabajador del conocimiento, ya que este
continuamente reúne, procesa, cambia y emplea conocimiento, el cual a su vez es analizado e interpretado para poder dar solución a las problemáticas que se presenten.
Enseñar en la sociedad del conocimiento involucra el cultivar capacidades especiales como el aprendizaje cognitivo, la creatividad, el trabajo en equipo y la investigación entre otras. A su vez, requiere la creación de comunidades profesionales de aprendizaje que
Las sociedades del conocimiento generan dichas competencias proveyendo a sus miembros de múltiples oportunidades para prepararse y capacitarse, y a través de la creación de equipos flexibles, romper las barreras del aprendizaje y la comunicación, observar los problemas y convertirlos en oportunidades de aprendizaje. Al involucrar a todos se generan relaciones y redes que proveen a las personas de soporte adicional para aprendizajes futuros (Hargreaves, 2002).
Actualmente, la labor de los docentes en muchas ocasiones es difícil, ya que se encuentran atrapados en un triángulo compuesto por tres fuerzas cuyas relaciones y efectos “están dando forma a la naturaleza de la enseñanza, a lo que quiere decir ser docente, y a la mismísima viabilidad de la enseñanza como una profesión en la sociedad del conocimiento” (Hargreaves, 2003a, p. 21).
Dichas fuerzas son el ser en la sociedad del conocimiento simultáneamente
[image:36.612.175.458.494.641.2]catalizadores de las oportunidades y bienestar, contrapuntos de sus amenazas y víctimas de la situación (Hargreaves, 2003b, véase Figura 1).
Figura 1. Triángulo de la Sociedad del Conocimiento según Hargreaves (2003b).
Catalizadores Contrapuntos
En la Figura 1 se muestra cómo los docentes en la sociedad del conocimiento son catalizadores de esta al promover las oportunidades y promesas de progreso que se espera traiga. Al mismo tiempo son contrapuntos a dicha sociedad y la amenaza que representa a la inclusión, la seguridad y la vida pública y son víctimas de ella cuando las expectativas para la educación se cumplen con soluciones económicas y estandarizadas (Hargreaves, 2003b).
Uno de los mayores problemas que enfrenta el maestro como trabajador del
conocimiento es el aislamiento de sus colegas ya que “les impide construir una cultura técnica común y una base de conocimientos colectiva que evite que cada vez que se presente un problema tenga que realizarse de manera aislada el proceso completo de definición y
generación de soluciones” (Flores y Flores, 2007, p. 8). De acuerdo con Hargreaves (2005, p. 189) “el individualismo, el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de lo que se conoce como cultura de enseñanza”.
A continuación se describe lo que es una cultura de enseñanza y cuáles son las que algunos autores catalogan como las más frecuentes.
2.3 Culturas de Enseñanza
Day (2005, p.104) define a la cultura escolar en relación a las personas y los “valores, creencias, prejuicios y conducta” de estos que se manifiestan en la vida escolar, lo llama el “carácter o clima de la clase”. De acuerdo con Fullan y Hargreaves (1996), la cultura escolar se entiende como los credos y las perspectivas que se presentan en la forma de actuar de una escuela especialmente en relación a las personas.
De acuerdo con Day (2005) y Hargreaves (2005) existen cuatro formas principales de cultura en el profesorado; estas son:
• Individualismo
• Colaboración
• Colegialidad artificial
• Balcanización
Figura 2. Culturas de gestión de la escuela adaptada de Hargreaves (1992, citado en Day,
2005).
Las culturas escolares tienen consecuencias distintas sobre el trabajo realizado por los docentes y la forma en la que estos se desarrollan profesionalmente. La integración entre los docentes se da en distintos niveles que van desde el mínimo, en culturas que favorecen la separación como el individualismo; intermedio, en las culturas de conexión como lo son la balcanización, la colaboración cómoda y la colegialidad impuesta; hasta aquellas que son plenamente colaborativas y constituyen una cultura de integración (Day, 2005).
Colaboración cómoda Balcanización
Cultura plenamente colaborativa
A continuación se presentan ambos aspectos radicales de la cultura escolar: por un lado el individualismo y por el otro la colaboración en todas sus formas.
2.3.1 Individualismo y aislamiento
Los docentes tradicionalmente han trabajado de forma aislada e independiente. El individualismo y la no interferencia que tradicionalmente han definido la cultura del maestro han demostrado debilitar la confianza del maestro sobre la eficacia de su propia práctica (Ashton y Webb, 1986; Rosenholtz, 1991, citados en Lavié, 2006).
A pesar de todos los beneficios que trae consigo la colaboración, existe considerable evidencia de que muchos docentes aún trabajan de forma aislada, incluso estando inmersos en ambientes colaborativos. Como resultado estos no reciben los beneficios que trae consigo el enseñarse unos a otros, compartir experiencias, y el apoyo entre el personal característico de los ambientes colaborativos. El acceso a ideas y soluciones nuevas a los problemas que enfrentan se ve limitado aumentando el estrés de los docentes al no existir espacios donde puedan desahogarse o retroalimentarse unos a otros de sus éxitos o fracasos, lo que permite que la incompetencia persista en detrimento de los alumnos (Clark y Clark, 1996; Fullan y Hargreaves, 1996).
Muchos de los docentes continuan enseñando de forma aislada en sus aulas. De
acuerdo con Lortie en Hargreaves (2005, p. 192) numerosas escuelas aún tienen una estructura como de “cartón de huevos”, es decir, salones aislados que separan a los profesores unos de otros por lo que no pueden observarse mutuamente.
La infraestructura arquitectónica de las escuelas es un factor que propicia el
retraimiento de las escuelas. Existen factores que fomentan dicho aislamiento, de acuerdo con Clark y Clark (1996) y Hargreaves (2005) entre estos se encuentran:
• Pocos lugares para reunirse.
• Horarios rígidos que no contemplan tiempo para planear o intercambiar ideas. • Normas culturales de no interferencia.
• Ideas de que la solicitud de ayuda o apoyo son sinónimos de incompetencia.
• La necesidad de tiempo en solitario para cumplir con las demandas laborales. • Falta de confianza personal de los docentes y ansiedad ante el fracaso.
• Necesidad de tiempo para cumplir con los requerimientos de instrucción.
De acuerdo con Hargreaves (2005) existen tres grandes razones o determinantes que motivan el individualismo:
1. El individualismo restringido, que se presenta cuando debido a causas externas el maestro se ve en la necesidad de trabajar de forma aislada.
3. El individualismo electivo, que se da cuando el profesor por elección propia decide trabajar de forma independiente aún y cuando existan las condiciones ideales para hacerlo en colaboración.
Queda claro que la cultura del individualismo está profundamente arraigada en muchas de las instituciones educativas a nivel mundial. Sin embargo, además del individualismo y el aislamiento en sí, existen otras culturas que no favorecen la colaboración, tal es el caso de la balcanización que de acuerdo con Day (2005) también es una cultura que separa, ya que promueve que el profesorado trabaje solo por los intereses del grupo al que pertenece y no por los de la institución en su conjunto.
La culturas colaborativas y la colegialidad representan una alternativa para el aislamiento y el individualismo por lo que se profundizará sobre ellas a continuación.
2.3.2 Colaboración y colegialidad
Los seres humanos tienen una capacidad natural para trabajar y pensar juntos
(Williams, 2006); inclusive tienen una capacidad innata para la inteligencia colectiva, pueden pensar y aprender juntos, y este pensamiento colaborativo puede llevar a una acción
coordinada. Se dice que existe colegialidad cuando los docentes comunican sobre su práctica, se observan unos a otros, trabajan en conjunto al planificar, evaluar o investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje y comparten unos con otros lo que saben (Day, 2006).
La colaboración tiene dos características básicas, que son las relaciones interpersonales e intrapersonales de los seres humanos. No importa la causa o fuerza motivadora, cuando las personas trabajan juntas crean una relación entre ellas. La forma en que se dan dichas
relaciones varía. De acuerdo con Thayer-Bacon y Pack-Brown (2000) existen tres formas de relaciones interpersonales:
• Lineales-jerárquicas que se basan en líderes y seguidores. Por ejemplo
director-docentes.
• Colaterales-mutuas que se basan en los intereses y apoyo de un grupo en particular.
Ejemplo: familias, grupos étnicos.
• Relaciones Individualistas. Este tipo de relaciones se basan en los objetivos personales,
la autonomía individual y el control sobre sus propios destinos por parte de los involucrados. El conjunto de los objetivos individuales de docentes, alumnos y directivos promueven el cambio y el crecimiento Ejemplo: docentes que buscan que sus alumnos logren sus objetivos, demuestren autonomía, controlen su éxito,
perfeccionen su conocimiento, independientemente de las oportunidades de colaboración.
toma de decisiones, crea un ambiente escolar positivo y respalda el cambio escolar (Lindelow et al., 1989; Smith y Scott, 1990; Shedd y Bacharach, 1991, citados en Clark y Clark, 1996).
Las contradicciones entre el paradigma colaborativo y el mundo real son lo
suficientemente poderosas para minar seriamente los esfuerzos de muchos colaboradores bien intencionados. Los intentos por realizar cambios educativos basados solo en la investigación han sido fallidos, lo anterior puede atribuírsele a la negligencia de no incluir a los actores del cambio y al no considerar la poderosa fuerza conservadora de la cultura escolar (Sarason, 1982; Goodlad, 1975; Berman y Mclaughlin, 1975, citados en Thayer-Bacon y Brown, 1995).
En relación a la colaboración escolar ante un cambio donde se involucren otros actores, Oakes, Hare y Sirotnik (1985) establecen que la colaboración entre investigadores y docentes puede entenderse como el trabajo de los docentes, investigadores y capacitores que de forma equitativa asumen la responsabilidad de identificar, indagar y resolver los problemas de los docentes en el aula. Dicha colaboración deberá por lo tanto reconocer y utilizar las
capacidades y competencias que cada participante brinda al mismo tiempo que se asegura que ninguna de estas tenga un estatus superior. Entonces, al definir la colaboración puede decirse que esta incluye condiciones de equidad de responsabilidad e igualdad situacional donde todas las decisiones se dan de forma colaborativa y las contribuciones son consideradas con igual importancia y deben por lo tanto respetarse y tener la misma influencia en la toma de decisiones.
Se puede clasificar a la colaboración desde los resultados u objetivos que se busca obtener; de acuerdo con Clark y Clark (1996) son los siguientes (véase Figura 3).
Figura 3. Clasificación de colaboración con base en resultados u objetivos (Clark y Clark,
1996).
Existe la colaboración que facilita el liderazgo docente, la cual se da en ambientes donde todos los docentes asumen una posición de liderazgo en sus respectivas áreas de experiencia, ya sea revisión curricular, evaluación, planes de mejora, etc.
Colaboración
Facilita las oportunidades de influenciar y comunicar
Facilita la toma de decisiones
Apoya sociedades y
redes Facilita el
Otro tipo de colaboración es la que facilita la toma de decisiones, es decir, cuando las decisiones se toman en el plantel, y de forma colaborativa, donde todos participan. Se
posibilita a los interesados a tomar las decisiones necesarias para la mejora de la escuela, se promueve el desarrollo organizacional y se incorporan equipos de mejora de la escuela.
La colaboración también facilita las oportunidades de influenciar y comunicar: los comités escolares generalmente se concentran en monitorear programas o hacer
recomendaciones, los grupos consultores por lo general formados en conjunto por padres de familia y docentes tienen una mayor capacidad de influenciar la toma de decisiones en la escuela, estos se construyen por lo general con el fin de crear lazos trascendentales dentro de la escuela y a su vez promueven la cooperación.
Por otra parte, la colaboración apoya sociedades y redes, ya que el involucrarse con otros fuera del contexto de la escuela enriquece el proceso de cambio, fomenta la formación de redes con otras escuelas, permite que se compartan ideas y se obtengan nuevas perspectivas. A su vez la colaboración con académicos proporciona oportunidades de desarrollo,
investigación y capacitación.
Figura 4. Los cinco discursos sobre la colaboración docente basada en la escuela según Lavié
(2006).
Los discursos culturales describen a la colaboración docente como inmersa en formas culturales que borran los límites entre lo personal y lo profesional y que estimulan la
interdependencia y responsabilidad colectiva, es decir la escuela como una cultura de colaboración.
COLABORACIÓN DOCENTE BASADA EN LA
ESCUELA DISCURSOS
CRÍTICOS La escuela como una comunidad discursiva
y democrática
DISCURSOS ACERCA DE LA EFECTIVIDAD Y MEJORA ESCOLAR
La escuela como una visión cultural guiada por
la administración
DISCURSOS
REESTRUCTURADORES La escuela como una comunidad profesional de
aprendizaje
DISCURSOS COMUNITARIOS La escuela como una comunidad de contrastes DISCURSOS CULTURALES
Los discursos acerca de la efectividad y mejora escolar tiñen a la colaboración docente como producto de la administración y el liderazgo del director, es decir que las actividades de capacitación docente son organizadas de tal manera que promuevan las interacciones
colegiadas entre los docentes.
Los discursos comunitarios enmarcan a la colaboración docente dentro del marco de una visión escolar basada en la comunidad, donde las relaciones están supeditadas a la búsqueda de ambientes más humanos e inclusivos.
Los discursos reestructuradores refuerzan la idea de un nuevo profesionista capaz de involucrarse en prácticas colaborativas dentro de una organización de aprendizaje continuo, se ve a la escuela como una comunidad profesional de aprendizaje.
Los discursos críticos ven a la colaboración docente como una que integra prácticas democráticas, la participación en la comunidad y una visión compartida acerca de la práctica reflexiva
Hargreaves (2005) establece que no existe una sola forma de colaboración que se pueda establecer como la verdadera, en las culturas de colaboración las formas en que los docentes trabajan en equipo se da de distintas formas, las cuales describe de la siguiente manera:
• Espontáneas: surgen entre los docentes de manera social y crecen gracias a ellos
mismos, por lo general son fomentadas por la administración al facilitar horarios y al cubrir ausencias.
• Orientadas al desarrollo: se dan para desarrollar tanto iniciativas propias como externas
con las que están comprometidos, su actuar se da de forma discrecional basándose en su propia experiencia.
• Omnipresentes: permanentemente en tiempo y espacio, los encuentros son informales,
frecuentes y no están regulados, forman parte de la vida cotidiana docente en la escuela.
• Imprevisibles: al estar inmersas en un ambiente político los resultados de la
colaboración suelen ser inciertos y difíciles de anticipar.
La colaboración es un elemento clave para la reestructuración o la búsqueda del perfeccionamiento educativo, de acuerdo con Hargreaves (2005) lo anterior se debe a los siguientes principios inherentes en la colaboración:
• Apoyo moral entre docentes ante las dificultades de un cambio.
• Incremento en la eficiencia al terminar con la duplicidad de labores.
• Reducción del trabajo excesivo ya que las cargas se comparten.
• Se sincronizan las perspectivas temporales al reducirse las diferencias entre estas entre
docentes y administradores.
• Se incrementa la certeza al reducirse la incertidumbre y se reduce el sentimiento de
culpa en el docente al establecerse límites razonables.
• Mayor seguridad docente en referencia a la asertividad ante los sistemas que los
• Mayor capacidad para la reflexión al tener oportunidades de recibir retroalimentación y
compararse en su práctica.
• Mayor capacidad de respuesta ante las limitantes u oportunidades de su entorno, al
estar en comunicación las reacciones son mas expeditas.
• Mayores oportunidades de aprendizaje al tener la oportunidad de observarse unos a
otros.
• Búsqueda permanente del perfeccionamiento al tornarse este en un proceso constante.
No todo tipo de colaboración es positiva, existen formas en las que esta se presenta que resulta problemática. Hargreaves (2005) establece que la colaboración es dañina cuando se vuelve cómoda y complaciente, es decir cuando se da solo en las áreas donde los docentes se sienten seguros y no llega a alcanzar su máximo potencial. Así mismo, cuando se vuelve conformista y suprime la individualidad y la creatividad; y cuando se da de forma artificial o forzada por parte de la administración y a su vez se vuelve un arma usada por esta para asegura la cooperación de los profesores ante una iniciativa .
En muchas de las formas de colaboración anteriormente descritas esta no se da de forma natural sino artificial, en este tipo de colaboración las relaciones de trabajo entre los docentes no son “espontáneas, voluntarias, orientadas al desarrollo, no están presentes en todo momento y lugar ni son imprevisibles” (Hargreaves, 2005, p. 221) en realidad son lo opuesto; entre sus características están el estar fuertemente reglamentadas por la administración quien por lo general les exige a los profesores que colaboren en sus actividades de forma conjunta y por lo tanto que la colegialidad sea obligatoria y no se dé de forma voluntaria. Dicha
docentes en caso de no ajustarse, es establecida en tiempos y lugares concretos y
determinados. Sus resultados son altamente previsibles con el objetivo de ser controlados, sin embargo por lo general estos tienden a ser negativos.
En la forma en que dicha colaboración se presenta, los docentes se ven obligados a trabajar colegiadamente durante la planeación y preparación de sus actividades y se ven obligados a recibir apoyo de expertos o de sus colegas en tiempo y forma preestablecidos.
Dos de las consecuencias principales de esta forma de colegialidad son la no flexibilidad y la ineficiencia. Se crea una situación de simulación en la que los docentes pretenden trabajar y aprender juntos, sin embargo, solo se logra la distracción y la desviación de los objetivos que se busca alcanzar (Hargreaves, 2005).
Algunas conclusiones de las investigaciones sobre la colaboración docente de acuerdo con Hargreaves (2005) y Jiménez y Jiménez (2004), a partir de su origen o desde
problemáticas educativas específicas, son que la colaboración:
• Es utilizada en muchos casos como herramienta para el manejo de alumnos con
necesidades educativas especiales, y no para el trabajo que comúnmente se realiza en el salón de clases.
• Que la colegialidad profesional se entiende solamente a nivel teórico mas no se
practica.
• Que los obstáculos principales para la colegialidad son el tiempo, las costumbres y los
• Que la colaboración se reconoce como una forma en la que los docentes se enriquecen
mutuamente y que a su vez les permite desarrollar nuevas habilidades. • En que es una estrategia de cambio de opiniones, sentires y creencias ante los
problemas.
• Aumentan el desarrollo profesional y la mejora escolar.
• Constituye un factor concluyente para el éxito de los procesos de mejora educativa.
La mámima expresión y productividad de una cultura colaborativa se da dentro de las comunidades profesionales de aprendizaje. A continuación se explican lo que son las
comunidades de práctica, las comunidades profesionales y las comunidades profesionales de aprendizaje.
2.4 Comunidades de Práctica, Profesionales y de Aprendizaje.
En la actualidad existe una necesidad de transformar a las escuelas en organizaciones parecidas a comunidades que se caractericen por compartir normas y valores, que se enfoquen en el aprendizaje del estudiante, que mantengan un dialogo reflexivo, que desprivaticen la práctica y que mantengan un ambiente de colaboración (Paredes, Sunday, Cockrell, y Valentine, 1999).
2.4.1 Comunidades de práctica
El concepto de comunidad profesional es parte del concepto mayor de comunidades de práctica. Una comunidad de práctica puede ser definida como un grupo de profesionales y/o personas que buscan obtener un aprendizaje común, generalmente sobre un tema en particular (Buysse, Sparkman, y Wes, 2003).
Las comunidades de práctica se construyen y se respaldan en el conocimiento creado a través del compromiso mutuo, de la empresa conjunta y de una serie de habilidades y
competencias compartidas. En una comunidad de práctica los miembros interactúan, aprenden y trabajan participando en redes complejas de expectativas y normas compartidas. A pesar de que las comunidades de práctica son formadas a través de estructuras informales que facilitan la práctica, con el pasar del tiempo estas estructuras forman rutinas y roles que al
institucionalizarse forman la práctica de los futuros miembros. Las comunidades comparten la naturaleza de la práctica sobre las que están organizadas y no todas son profesionales
(Halverson, 2003).
Las comunidades de práctica constituyen un mecanismo eficaz para alterar las relaciones lineales por medio de las cuales se transmite la información de aquellos que la descubren a aquellos que la utilizan en la práctica educativa (Buysse et al., 2003). Estas tienen dos principios fundamentales (Buysse et al., 2003):
1. El conocimiento se basa en la experiencia.
Los aprendices entran a una comunidad desde la periferia y poco a poco aumentan su participación al ir obteniendo conocimiento y al adoptar costumbres y rituales. Paulatinamente se convierten en miembros de dicha comunidad (Buysse et al., 2003).
El concepto de comunidad de práctica es complejo ya que se basa en una relación bidireccional entre la comunidad y el individuo, donde su práctica es transformada tanto por su propia práctica como las de los demás integrantes. El aprendizaje se distribuye entre todos los que participan en ella donde al haber personas con distintos tipos de experiencia (veteranos y novatos) estos se transforman a través de sus propias acciones y las de los demás (Buysse et al., 2003).
En el campo educativo las comunidades de práctica surgen como respuesta a las barreras que existían para el desarrollo profesional. La separación entre la investigación y la práctica, el aislamiento del maestro, la ausencia de información y la falta de un consenso sobre los objetivos de la educación y lo que son las prácticas recomendables. Se migra de solo describir a las comunidades a crearlas con el fin de apoyar los ambientes educativos y mejorar la práctica (Buysse et al., 2003).
Según Wenger (2001) existen tres dimensiones de una comunidad de práctica: • El compromiso mutuo: es decir la capacidad de compromiso de los miembros, de
responsabilidad sobre sus acciones y del establecimiento de relaciones mutuas en pro de una identidad participativa.
• Responsabilidad hacia la empresa: capacidad para ver a la empresa como una
• Repertorio negociable de la práctica: capacidad para usarlo en su beneficio
participando ampliamente en su creación y resaltar su importancia.
Las comunidades de práctica en áreas como la educación tienen tres características esenciales (Buysse et al., 2003):
• Comparten una herencia cultural e histórica. Tienen metas y razones que van más allá
de solo reunirse para un objetivo específico por un tiempo determinado.
• Están situadas dentro de un sistema interdependiente donde los individuos son parte de
algo mayor.
• Todas las comunidades de práctica se renuevan, los miembros más antiguos cuando
salen le dan entrada a otros novatos quienes se apoyan en los experimentados. De acuerdo con Buysse et al. (2003), uno de los propósitos principales de una
comunidad de práctica es el establecer una comunidad de aprendizaje entre todos los niveles de experiencia y no solo entre ellos mismos.
2.4.2 Comunidades profesionales
Una comunidad profesional por otro lado es una forma de capital social que es
resultado en parte del diseño e implementación de redes estructurales facilitadoras. Provee un modelo para crear las condiciones para que los docentes escuchen, compartan y experimenten con nuevas ideas acerca de la práctica. Estas se generan por redes de confianza y
Little (2003) ha realizado investigaciones acerca de comunidades profesionales como espacios para el trabajo y desarrollo del maestro, específicamente cómo se da a conocer, se comparte y se desarrolla la enseñanza entre profesores en sus interacciones fuera del aula. A partir de su análisis concluye que los grupos evidentemente reservan tiempo para identificar y examinar problemas en la práctica, de manera que puedan obtener nuevas perspectivas y opciones. Abiertamente discuten sus problemas e invitan a los otros a participar. Elementos de su práctica como lo son el trabajo de sus estudiantes, planes de clase, etc. se vuelven más asequibles. De esta manera los grupos demuestran disposiciones, normas, y hábitos que conducen al aprendizaje y al mejoramiento de la práctica educativa (Little, 2003).
En las comunidades profesionales los docentes tienen la oportunidad de romper con el aislamiento a través de actividades colaborativas y de resolución de problemas con sus
colegas. Entre estas actividades se encuentran: el diseño curricular colectivo, la evaluación instruccional, los equipos interdisciplinarios, el desarrollo curricular, revisión de material y libros de texto, planeación de mejora escolar, etc. Redes de tales actividades fortalecen y promueven a las comunidades profesionales en las escuelas (Halverson, 2003).
Existen características distintivas de una comunidad profesional según autores como Paredes et al. (1999) y Halverson (2003); estas son:
• Un objetivo compartido: disponibilidad y responsabilidad colectiva en pro del
aprendizaje de los alumnos. El enfocarse en el aprendizaje de los estudiantes. Establecer el crecimiento intelectual estudiantil como objetivo.
• Oportunidades para la colaboración sostenida y la reflexión sobre la práctica.
• Oportunidad para que los docentes influencien las políticas y actividades escolares.
• Valores y normas compartidas: creencias profesionales colectivamente aceptadas que
apoyan y mantienen una práctica profesional exitosa.
• Diálogo reflexivo: los docentes reflexionan y evalúan su propia práctica a través de las
conversaciones con sus colegas.
• Desprivatización de la práctica: la continua reflexión y mejora de la práctica requiere
de interacción y retroalimentación por parte de los colegas.
Un director escolar, para fomentar la generación de dichas comunidades, debe crear oportunidades de colaboración sobre asuntos de interés para los docentes, tener presencia en la escuela, crear redes de conversación entre los docentes, facilitar los recursos para el desarrollo profesional, crear puentes y redes de práctica y conocimiento más allá de las paredes de la escuela, entre otras medidas (Halverson, 2003).
2.4.3 Comunidades profesionales de aprendizaje
Los docentes nunca aprenden de forma aislada, por lo general su aprendizaje se da cuando en un grupo los docentes hacen observaciones, comentarios o juicios. Dicho aprendizaje en muchas ocasiones se da en comunidades donde los docentes se reúnen para discutir algún tema en común, revisar las evaluaciones de sus alumnos, compartir las formas de enseñanza, programar clases, entre otros (Latapí, 2003).
El concepto de comunidades de aprendizaje se entiende como grupos de personas que con un objetivo o propósito en común se comprometen al aprendizaje mutuo y de la
