2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
2.6. De la competencia sociocultural hacia un concepto de competencia
Siguiendo la propuesta del PCIC, en cuanto al modo como se efectúa la enseñanza-aprendizaje de la competencia sociocultural en el caso del español como lengua extranjera, vemos que, tal como están articulados los contenidos relacionados con la cultura, se puede averiguar un giro en el tratamiento de los aspectos culturales. Dicho giro, dado a partir de la inclusión de la competencia sociocultural dentro del marco de competencias que debe desarrollar el aprendiente de lenguas extranjeras, como hemos referido en el apartado 2.3., supone el paso del concepto de cultura como información a un enfoque formativo de cultura, con vistas a crear en el alumno una competencia comunicativa intercultural27.
Según Byram (1995), la competencia sociolingüística, la competencia
estratégica y la competencia sociocultural, descritas por Van Ek (1986) en su modelo de los componentes de la competencia comunicativa, son las antecesoras del concepto de competencia intercultural. En la última, como apunta Omaggio (1986: 358), predomina un enfoque formativo de cultura que no imparte hechos, sino que intenta ayudar a los alumnos a alcanzar las habilidades necesarias para extraer significado de los hechos que ellos mismos descubren en su estudio de la lengua extranjera.
Como se puede ver, pues, en cuanto a la enseñanza del componente cultural en la clase de lenguas hay dos enfoques: el informativo y el formativo. El primero, hace referencia al modelo tradicional de aportar información relacionada, sobre todo, con la cultura formal. El segundo, supera el concepto de cultura como información para abogar por el desarrollo de una competencia comunicativa intercultural. A
27 Estudiaremos en detalle esta competencia en el siguiente apartado. No obstante, cabe señalar, la
definición de la interculturalidad que da el Instituto Cervantes (Martin Peris, 2003):
Es un tipo de relación que se establece intencionalmente entre culturas y que propugna el dialogo y el encuentro entre ellas a partir del reconocimiento mutuo de sus respectivas valores y formas de vida. No se propone fundir las identidades de las culturas involucradas en una identidad única sino que pretende reforzarlas y enriquecerlas creativa y solidariamente. El concepto incluye también las relaciones que se establecen entre personas pertenecientes a diferentes grupos étnicos, sociales, profesionales, de género, etc. dentro de las fronteras de una misma comunidad.
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continuación, vamos a presentar, los principales argumentos contra el enfoque informativo (Areizaga, 2006).
Primero, mencionamos la complejidad, para no decir imposibilidad, que supone elaborar listas recopilatorias que abarcan el conocimiento sociocultural necesario para que el alumno pueda comunicar con plenitud en el contexto social de la lengua meta que tiene lugar la comunicación. Por una parte, existen tantas listas como autores en la materia (Méndez García, 2001: 96), ya que el tema es inabarcable; y, por otra, si pensamos en los años que dura el proceso de la adquisición del sistema de socialización que comparten los hablantes nativos, que para algunos autores empieza desde las primeras edades de la infancia (Hund, 1972), ¿cómo se podría incluir dicho conocimiento en un curso de lengua que dura algunas horas de la semana? Adicionalmente, si consideramos la escasez de recursos que tiene a su disposición el profesorado para llevarlo a cabo, resulta obvio que el resultado será siempre parcial y subjetivo.
Sin embargo, la recopilación y organización de semejante cantidad de información no es el único problema, sino el hecho de que enseñar cultura como información tenga como resultado la adquisición -por parte de los alumnos- de contenidos conceptuales que generan estereotipos y tópicos28 sobre la realidad cultural. De este modo, una información sobre las costumbres españolas, como por ejemplo la marcha, crearía un estereotipo que los aprendientes aplicarían a toda la sociedad española. Por ello, los aprendientes se sienten en cierto grado desprotegidos, cuando se enfrentan a situaciones culturales que no han estudiado previamente o tienen ideas estereotipadas como, por ejemplo, que todos los españoles son aficionados a las corridas de toros o al flamenco.
En este sentido, Byram & Cain (2001: 38-50), implementaron una investigación en cuanto a la enseñanza del componente cultural en la enseñanza de idiomas en el ámbito de la enseñanza secundaria, llevada a cabo por profesorado
28 En cuanto a los tópicos, hay que referir, también, su parte “positiva”, es decir, entender el concepto
de tópico no como típico y estereotipado, sino en su acepción original griega de topoi koinoi (lugares comunes). En este sentido, Romero Gualda (1998: 390) define tópicos como aquellas preocupaciones relevantes desde el punto de vista social que posibilitan establecer una conversación y a través de las cuales podemos conocer una determinada cultura y civilización.
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inglés y francés. Los objetivos se centraron, en primer lugar, en establecer y promover actitudes favorables hacia la cultura meta a los alumnos como también en el desarrollo de un mejor entendimiento y conocimiento de ésta, para combatir los estereotipos; en segundo lugar, en remediar la falta de conocimientos en cuanto a la cultura meta, por parte de los alumnos, y, al mismo tiempo, fomentar la introducción de la enseñanza de estudios culturales, durante los años del instituto, entre los 11 y 15 años (Byram & Cain, 2001: 40). Los resultados de dicha investigación mostraron que ofrecer información sobre la cultura meta es insuficiente para llegar a cambiar las actitudes de los alumnos hacia ésta o mejorar su comprensión sobre la realidad cultural. Dicho enfoque supone una visión cerrada, donde los aprendientes son considerados como individuos de identidades nacionales en lugar de actores sociales, conscientes de sí mismos, que continuamente regulan su acción para interactuar con eficacia con sus interlocutores. Asimismo, como apunta Omaggio (1986), esta visión cerrada de la cultura no toma en cuenta el carácter dinámico de la misma y crea en los alumnos la falsa impresión de una realidad estática u homogénea que no cambia con el tiempo.
En segundo lugar, desde los inicios del enfoque comunicativo hasta muy recientemente, la competencia comunicativa, centrada en su carácter lingüístico, no se ha visto como parte de una formación humanística más amplia. Por consiguiente, muchos profesionales trataron las cuestiones socioculturales como mera transmisión de información. Con el objetivo de hacer la lengua más familiar para el alumno, el contexto cultural se abordaba como una realidad separada de la lengua, teniendo como consecuencia que las costumbres y los fenómenos culturales de otros países fueran vistos como una realidad extraña y distinta de modo natural de hacer las cosas, condicionado por la identidad nacional del alumno (Byram, 1988: 4). A este respecto, como muestra un estudio sobre el tema, (Barro et. al., 2001: 82-83):
La cultura ha venido recibiendo un tratamiento superficial en los libros de texto […], pero la superficialidad no es el único problema que afecta a los libros de texto. En los discursos de la vida cotidiana, a menudo se recurre a la cultura para explicar la diferencia y justificar la exclusión.
No obstante, conforme el concepto de la competencia comunicativa iba ampliándose, se empieza a entender mejor la importancia del conocimiento
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compartido por todos los hablantes nativos en la construcción del sentido. Las críticas al enfoque informativo revelaban que dicho conocimiento, fruto de un largo proceso de socialización, no se puede tratar de manera informativa, sino mediante la experiencia y el esfuerzo mental en situaciones reales. Sólo así se podría hablar de desarrollo y mejor comprensión de la cultura meta y no de tolerancia hacia ésta. De ahí, viene el concepto de la competencia comunicativa intercultural como respuesta para cubrir esta laguna en la enseñanza y aprendizaje de lenguas, ofreciendo un modelo integrador de lengua y cultura. Como sostienen Byram & Cain:
[…] el aprendizaje lingüístico y el cultural están integrados. El estudio de las estructuras y de la semántica de la lengua hace consciente al alumno de su relación con las culturas que expresa. Por otro lado, las tareas específicas incluidas en las unidades y los informes, que fueron realizadas íntegramente en la lengua extranjera, hicieron que las actividades lingüísticas –a menudo vacías de contenido, dado su exclusivo énfasis en los objetivos comunicativos- estuvieran imbuidas de sentido y finalidad.
(Byram & Cain , 2001: 49)
Para concluir con las críticas al enfoque informativo, expuestas aquí, mencionamos la opinión de Elizondo Azagra (2008), que nos parece muy relevante en cuanto al modo que se adquiere el conocimiento. Según el autor, los dos enfoques referidos a la enseñanza y el aprendizaje, se ven íntimamente relacionados con las teorías psicológicas en las que se apoyan las teorías en didáctica de lenguas.
El enfoque informativo se apoya en la psicolingüística conductista, que postula que el lenguaje es un conjunto de hábitos que se adquieren por medio de estímulos condicionados, y que las diferencias existentes entre las personas son condicionadas por el entorno29. El enfoque formativo se basa en teorías constructivistas, que se refieren al aprendizaje como un proceso mental del aprendiente en el que éste construye las nuevas ideas y conceptos, basándose para ello en su propia experiencia y conocimientos pasados y presentes30. Más explícitamente, y en los últimos años, es el constructivismo social la base para los nuevos enfoques en la enseñanza. Éste sostiene que el ambiente de aprendizaje óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los
29 Para más información véase Alcaraz Varó & Martínez Linares (2004: 149). 30 Para más información véase Williams & Burden (1999).
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alumnos y las actividades, otorgando gran importancia a la cultura y al contexto social en la creación de significados.
(Elizondo Azagra, 2008: 19)
Por último, dentro de esa perspectiva que defiende un concepto de competencia comunicativa integral como hemos visto, la competencia comunicativa, en lugar de entenderse como el uso apropiado de la lengua, se considera como una competencia dentro de las prácticas sociales y culturales de una comunidad. En este sentido, en la obra de Byram & Fleming (2001 [1998]), se critica el hecho de que la competencia comunicativa se haya centrado en el modelo de uso adecuado del nativo y en la visión de la cultura como identidad nacional, defendiendo que la enseñanza de idiomas debería permitir a los estudiantes el descubrir diferentes identidades sociales:
La idea de un hablante nativo, un idioma, y una cultura nacional es, por supuesto, una falacia (...) Sería más lógico ver a los hablantes como personas que van adquiriendo a lo largo de su vida toda una gama de normas de interpretación que utilizan consciente y cuidadosamente según los diversos contextos sociales en que viven y con las cuales llegan a entender el mundo que les rodea. Esto, se podría razonar, es lo que caracteriza a un "competente usuario del idioma": no es la capacidad de hablar y escribir según las reglas de la academia y la etiqueta de un sólo grupo social, sino la adaptabilidad a la hora de seleccionar las formas correctas y apropiadas exigidas por cierto contexto social de uso. Esta forma de competencia es precisamente la del hablante intercultural que opera en las fronteras que dividen a varios idiomas, maniobrando su pasaje por las aguas turbulentas de los malentendidos transculturales. 31