La importancia de la conversación en el desarrollo de la competencia

Como hemos visto en este breve repaso de la metodología en la enseñanza de lenguas, el método tradicional hacía hincapié en los temas culturales (historia, literatura y arte con mayúsculas), siendo el objetivo primordial de los cursos acceder, por ejemplo, a la lectura de las obras maestras de la lengua enseñada.

Hymes (1972) con el término “competencia comunicativa” resaltó la importancia del uso social de la lengua. En la enseñanza de lenguas se fijan entonces objetivos pragmáticos, como el intercambio cultural o la ampliación de conocimientos sobre la gente y los pueblos. Se presta ahora atención a conceptos clave que son básicos para el entendimiento del contenido cultural y sociocultural: comunicación, contexto, negociación del significado, competencia comunicativa, interacción, intención, etc. Se incluyen contenidos funcionales, lingüísticos, temáticos, discursivos y estratégicos. Se debe enseñar a la vez el qué y el cómo de la lengua extrajera. Los estudiantes deben dominar el código lingüístico de la lengua meta, pero también tienen que saber actuar adecuadamente. Ahora, el proceso de comunicación se entiende como una interacción social, que tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que rigen el uso apropiado de la lengua y que ofrecen referencias para la correcta interpretación de las expresiones. Por ello, es imprescindible tener en cuenta los distintos factores sociales y culturales en que se produce la comunicación, el intercambio comunicativo.

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Desde que se acuñó el término de la “competencia comunicativa”, se ha tratado de definir la competencia cultural y/o sociocultural. ¿De qué hablamos cuando mencionamos “componente cultural o sociocultural”? Miquel López y Sans (2004 [1992]: 6) señalan que, jamás se llegará a potenciar en el estudiante una

competencia comunicativa en una lengua extranjera, si no se considera como uno de los componentes básicos de la enseñanza, la competencia cultural, es decir, conceder un papel esencial al componente cultural, como un elemento indispensable e indisociable de la competencia comunicativa. Como hemos visto, las autoras proponen tres significados para el concepto “cultura”: “la Cultura con mayúsculas”, “la cultura a secas” y “la cultura con k”. En la clase hay que integrar lengua y cultura para que el estudiante entienda las cosas que suceden a su alrededor y acceda a la “Cultura con mayúsculas” y la “kultura con k”. El conocimiento de los patrones culturales de una sociedad lleva al conocimiento de sus comportamientos comunicativos y a sus valores culturales sacralizados como el arte y la literatura. Trabajar con contenidos culturales en la clase de ELE significa, pues, más que leer textos de carácter literario, artístico o histórico. Además, hay que trabajar referentes socioculturales, normas culturales o hábitos sociales que están implícitamente reflejados en nuestra forma de comunicarnos y cuyo desconocimiento puede provocar interferencias en la comunicación o malentendidos.

Como hemos visto las sociedades poseen sus propias visiones del mundo, actitudes y conductas sobre diversos temas y circunstancias, distinguiéndose así las distintas comunidades culturales. Una de las disciplinas lingüísticas que mejor recoge estas especificidades lingüísticas es el análisis de la conversación, pues pone de relieve numerosos aspectos socio-culturales.

La conversación es una de las actividades más típicamente humanas. Es la forma prototípica en que se manifiestan las lenguas, su forma primera de existencia y el modo universal de uso lingüístico. Conversar es una forma de interacción entre individuos, por lo tanto, es una actividad social que presenta la característica de utilizar, como instrumento para actuar, los códigos lingüísticos junto con otros códigos no verbales que acompañan a la palabra. En la conversación las personas nos constituimos como seres sociales, construimos nuestras identidades y damos sentido al mundo que nos rodea (Tusón Valls, 1997; Calsamiglia Blancafort & Tusón Valls,

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1999). En este sentido, Mondada pone en evidencia la necesidad imperiosa de analizar la lengua-en-interacción, en el siguiente párrafo:

En lugar de la concepción que considera que las posibilidades del sistema determinan los usos lingüísticos y que el uso no hace más que actualizar las potencialidades ya inscritas en el código, se propone otra concepción de la lengua, considerada a la vez horizonte y producto del habla. La lengua, en efecto, existe en y por las prácticas lingüísticas de quienes la usan; se encuentra profundamente imbricada en dichas prácticas; no puede pues ser definida independientemente de ellas.

Mondada, (2001: 83)

Sin embargo, hasta muy recientemente, la conversación no se ha considerado como un objeto de estudio de pleno derecho. Los planteamientos teóricos dominantes de la lingüística de la primera mitad del siglo XX dejaban a un lado los usos concretos de los hablantes para centrarse en la descripción del sistema abstracto o para descubrir los principios de la gramática universal. En efecto, como hemos visto en el apartado 2.1 de este trabajo, los primeros estudios sobre la conversación no provienen de la lingüística en sentido estricto sino de otras disciplinas como la sociología (etnometodología, interaccionismo simbólico), la antropología (etnografía de la comunicación) o la filosofía.

Los etnometódologos estudian las prácticas racionales de sentido común, las que se dan por sentadas, por medio de las cuales los miembros de una sociedad coordinan, estructuran y entienden sus actividades sociales cotidianas.

(Firth, 1995: 269)

Se ve, pues, que el axioma básico de la etnometodología es que la realidad social se construye, se negocia y se mantiene o se cambia; no se descubre, sino que se interpreta. Y son los participantes, a través de sus interacciones, quienes construyen y mantienen la realidad social (Attewell, 1974). De ahí, la importancia de mostrar los mecanismos que se utilizan en la vida cotidiana y normal y que se dan por sentados, mecanismos que se basan en el conocimiento de sentido común y que sólo emergen tras un análisis detallado de situaciones habituales en las que se descubren comportamientos complejos que descansan sobre expectativas basadas en la experiencia de lo que se considera una actuación “normal” en un contexto social determinado.

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Asimismo, la gravedad de la lengua oral en la enseñanza de un idioma se afirma, si consideramos el hecho de que la manifestación oral ocupa un 90% de nuestros intercambios lingüísticos en sus muchas y variantes posibilidades, y, de todas ellas, el coloquio es nuestro medio habitual de comunicación. Además, hay que valorar el hecho de que el objetivo prioritario del aprendizaje de una lengua extranjera es conseguir la aceptación del nuevo usuario en dicha comunidad cultural. Éste será aceptado sólo si posee el bagaje lingüístico necesario para contribuir a la comunicación con intervenciones apropiadas al contexto y a la situación comunicativa concreta en la que está participando.

Como es sabido, hablar, es mucho más que emitir palabras, ya que estas poseen un valor emocional. Al realizar un acto de habla transmitimos nuestros sentimientos, un lastre cultural y una perspectiva del punto de vista por el que se mira la vida. Hablamos de lengua coloquial, informal, familiar, hablada, conversacional, diaria, estándar…. Aunque el término exacto sería el de habla, puesto que más de un registro, es una modalidad de uso (Cascón Martín, 1995).

No obstante, independientemente de la metodología adoptada y al margen también de nuestras buenas intenciones como profesores, como apunta Santos Gargallo (1994), el énfasis de la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera recae sobre la estructura morfosintáctica y el léxico de la lengua estándar, quedando relegadas a alusiones puntuales y nunca sistematizadas las referentes al orden subjetivo de los elementos oracionales, a las síncopas sintácticas, a las repeticiones enfáticas e interrogaciones retóricas, a las marcas intensificadoras, a los cortes y suspensiones en la comunicación, a la redundancia y énfasis pronominal, al uso de comodines, muletillas, onomatopeyas o interjecciones (tanto las primarias como las secundarias), fenómenos que constituyen, a modo de ejemplo, elementos constitutivos y de uso diario en nuestra conversación (Vigara Tauste, 1984).

Como se ha afirmado los aspectos antes mencionados forman parte de un saber, el llamado “expresivo”33_{, fundamental para mejorar nuestra competencia}

33 _{Según Coseriu (1981: 13), el saber lingüístico incluye tres saberes que conforman el plano cultural}

del lenguaje: el universal, el histórico y el individual; al primero le corresponde el saber elocutivo, o bien “competencia lingüística general”; en segundo lugar, en el escalón histórico se ubica el saber idiomático, que corresponde al hablar en una lengua determinada y que, en este sentido es un saber histórico, o bien “competencia lingüística particular” y por fin, al nivel ulterior del lenguaje pertenece

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comunicativa. Especialmente, en el caso de la lengua española, un idioma eminentemente expresivo, afectivo y rico en matices estilísticos. En este sentido, Romero Gualda (1993: 182), a propósito de un trabajo sobre la enseñanza del vocabulario y la interacción cultural, destaca la fuerte presencia de lo coloquial en el lenguaje escrito y un cierto aplebeyamiento lingüístico en personas de clase social acomodada, lo cual confirma las palabras de Sánchez Lobato sobre el carácter popular de la lengua española:

La lengua española es eminentemente popular, ha sido siempre. Si hay alguna característica que sobresale en su devenir histórico, es la de que se ha ido conformando de arriba abajo (…). La variante popular, artísticamente elaborada y devuelta a la colectividad, ha constituido el punto de partida de nuestra mejor veta literaria tanto del pasado como del presente.

Sánchez Lobato (1993: 67)

Esta gran particularidad del español, marcada por rasgos como la cotidianidad, informalidad y espontaneidad, está reflejada ya en los textos gramaticales y lexicográficos de los siglos XVI y XVII, donde aparecen observaciones referentes a rasgos propios del lenguaje hablado, a expresiones y términos claramente coloquiales. A pesar de que el principal objeto de los estudios de los gramáticos es la lengua elaborada y poco natural, ellos descubrieron el estudio de la lengua viva que se manifestaba en boca de cualquier hablante, cultivado o ignorante, cortesano o plebeyo.

[… ] Se trata de los primeros gramáticos de lengua española para extranjeros donde la atención a la fraseología se compagina con el interés por la lengua dialogada, más o menos espontánea, como podemos apreciar en los diálogos que acompañan a muchas obras gramaticales para servir de ejercicio. G. Miranda es el primer gramático que dedica un capítulo de sus Osservazioni a explicar las Maniere di parole che comunmente da castigliani vengono usate. El autor señala claramente las diferencias que surgen entre el español y el italiano cuando se emplean determinadas expresiones, y cree necesaria una serie de explicaciones que se centran principalmente en tres tipos de construcciones: las comparaciones, los modos de motejar y los refranes.

(Satorre Grau, 1996:386).

el saber expresivo o discursivo, que hace referencia a la manera de construir textos en situaciones determinadas, o bien “competencia textual”.

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Por otra parte, cabe señalar, como apunta Romero Gualda (1993: 185), la

ligazón de lo coloquial a lo conversacional (…) y no a lo vulgar, puesto que la lengua coloquial es la lengua del coloquio, entendido éste como el intercambio lingüístico entre dos o más interlocutores. Por lo tanto, cuando aludimos a la lengua coloquial nos estamos refiriendo a una forma de uso de la lengua:

La flexibilidad del hablante, resultado de la sensibilidad ante la lengua, es una necesidad práctica para todo hablante, y por tanto una de las metas que debe proponerse la enseñanza del idioma.

(Seco, 1989: 256)

La fuerte presencia de lo coloquial en la lengua de personas "cultas y educadas" y en la literatura, muestra que lo coloquial no se ciñe a la lengua oral; ya en 1951 decía Gili Gaya: "Es bien sabido que el español no separa de un modo

tajante la lengua literaria del habla usual, y que en nuestros autores de todas las épocas hay siempre una proporción elevada de habla corriente, popular y aun vulgar, que funde los planos idiomáticos" (1951: 353).

Así pues, el lenguaje coloquial forma parte de las pautas de conducta propias de cada comunidad cultural, algo así como un sistema que los aprendices de una lengua extranjera van a necesitar para desenvolverse en una sociedad desconocida en la que tienen que involucrarse, interactuar, interpretar actitudes e intenciones o descubrir connotaciones implícitas lingüísticas o culturales. Ese lenguaje espontáneo, natural, hablado, emanación de la vida real, como decía Bally, es el que mejor refleja la idiosincrasia de un pueblo. Comprender, pues, el contexto cultural de comunicación es fundamental para descodificar con acierto cualquier mensaje, dado que las formas de actuación pueden no coincidir entre culturas. Por eso hay que investigar y descubrir cuáles son las convenciones socioculturales y los hábitos de habla que regulan la participación de los hablantes nativos en los intercambios lingüísticos.

Como hemos visto en la revisión histórica de los métodos más relevantes en la enseñanza de lenguas, la etapa más reciente del enfoque comunicativo, la didáctica por tareas, al igual que el enfoque comunicativo se basa en los análisis etnográficos de las clases de idiomas (Van Lier, 1989; Nunan, 1989; Richards y Lochart, 1994; Tusón Valls, 1997). La novedad es que se pretende fundamentalmente enseñar

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mediante la comunicación, más que enseñar comunicación (Zanón, 1990). Desde esta perspectiva, el conocimiento de pautas y estrategias conversacionales de carácter intercultural es primordial; el aprendizaje se fundamenta en la negociación oral, entre alumnos y también con el profesor, de los objetivos y de los medios para conseguir un objetivo. Por tanto, para el desarrollo de la competencia comunicativa se debe alcanzar la competencia intercultural, y viceversa. Lo cual supone la necesidad de contextualizar las prácticas de la lengua y de activar la competencia sociocultural, de modo que el estudiante pueda aprender lo que es relevante decir en un contexto dado, o la cantidad de información que se debe proporcionar así como desarrollar estrategias para acceder a lo no dicho pero sí comunicado, esto es, a la implicatura.