DEL CÍRCULO DE VIENA
3. Comprensión e interpretación
Es interesante destacar que para Wittgenstein no existe una diferencia entre lenguaje y pensamiento. Por esto mismo, el lenguaje no puede proceder de un razonamiento sino de algo más básico: un adiestramiento. Y éste únicamente será posible porque en nuestra naturaleza se encuentra la
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posibilidad de reaccionar de determinada manera frente a ciertas situaciones acompañadas de gestos y expresiones verbales por parte de otra persona (Wittgenstein, 1992, §94; IF, §185). Como bien destaca Hacker, “los seres humanos no nacen con la habilidad innata de hablar un lenguaje, pero sí con la habilidad innata de adquirir la habilidad de hablar un lenguaje” (Hacker, 2001, p. 58). De esta forma Wittgenstein trata de huir del círculo lógico al cual debían enfrentarse los argumentos de los neopositivistas (IF, §208), quienes parecían acabar concluyendo que el lenguaje únicamente podía aprenderse mediante la posesión previa de un lenguaje de carácter privado. Por el contrario, Wittgenstein decidirá centrarse en la descripción de cómo de hecho adquirimos por primera vez un lenguaje, llegando a la conclusión de que este proceso se parece más a un adiestramiento que a una explicación. Dicho adiestramiento consistirá en un proceso durante el cual el maestro únicamente muestra al alumno ejemplos de cómo debe usarse una palabra ante diversas circunstancias. Posteriormente, el alumno mostrará el modo en el que ha entendido estos ejemplos mediante su aplicación directa a casos propuestos. Sin embargo, no se trata de que el alumno realice un ejercicio de abstracción gracias al cual obtenga lo que todos los ejemplos dados tienen en común, sino de que aplique estos mismos ejemplos de una manera determinada (IF, §71). Es decir, Wittgenstein no piensa que pueda extraerse una regla común a todos los posibles usos de un concepto, sino que únicamente podemos comprender el concepto atendiendo a sus múltiples posibilidades de uso. Posteriormente es el maestro quien, mediante manifestaciones de acuerdo o de rechazo, deteniéndolo en su aplicación o dejándolo avanzar, evalúa los usos que de las palabras realiza el alumno (IF, §208). Por tanto, al igual que en el ejemplo del apartado anterior, lo que parece establecerse como criterio acerca de la comprensión del alumno es un cambio en su comportamiento, en su forma de actuar. El sujeto adquiere la
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capacidad, la habilidad o la técnica necesarias para utilizar ciertos conceptos. Es así como adquirimos la posibilidad de usar un lenguaje.
Superponiendo esta noción sobre la del positivismo lógico, nos encontramos ante un contraste evidente en lo que a los criterios de comprensión se refiere. En primer lugar, saber si se ha comprendido o no un concepto no depende en absoluto de los hechos del mundo sino de la forma de actuar del individuo. No importa si la persona sabe señalar el objeto al que hacen referencia unos conceptos determinados o si en su interior evoca imágenes que lo recuerdan. Es el modo en el que actúa lo que hace que podamos pensar que, efectivamente, ha comprendido el uso de las palabras. En segundo lugar, en la noción neopositivista una persona podía ser consciente de haber aprendido el significado de un concepto de una forma absolutamente solipsista. Si ante él se encontraba el objeto al cual pretendía referir entonces se encontraba justificado para afirmar que lo estaba usando correctamente. Ocurría lo mismo si poseía la imagen mental del objeto, la cual relacionaba con sus palabras a través de ese lenguaje privado que postularon determinados miembros del Círculo de Viena. Sin embargo, en la descripción que nos aporta Wittgenstein encontramos que el criterio de corrección no se encuentra en la persona que aprende sino en quien enseña. Que alguien haya comprendido el significado de un concepto depende de que actúe con acuerdo a las expectativas de otra persona. Esto supone trasladar el criterio de corrección desde el individuo hasta quienes le enseñan un lenguaje. Que aquél actúe conforme a como lo harían éstos no es simplemente un síntoma a través del cual se manifieste el fenómeno interno de la comprensión, sino que es en sí mismo un criterio de corrección lingüística.
Por otro lado, no existe la posibilidad de aprender el uso de un nuevo concepto de manera absolutamente ajena al resto del lenguaje. Aprender el modo en el que se usa un concepto es aprender el lugar que ocupa dentro del
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lenguaje (IF, §6). Un modo de actuar sólo es comprensible si viene entrelazado con muchos otros o se encuentra ubicado en un contexto determinado. Por eso no cabe la posibilidad de aprender las reglas de uso de un concepto sin aprender a su vez todo un conjunto de reglas que delimiten tanto los posibles movimientos del concepto en cuestión como los de muchos otros que se relacionen con él. No todas las reglas son aplicables al mismo tiempo ni todas permiten hacer uso de cualquier otra. Por eso Wittgenstein
agrupó estos conjuntos de reglas en lo que denominó “juegos de lenguaje”,23
asumiendo que las reglas permitidas dentro de un juego se encontraban ordenadas con acuerdo a una finalidad concreta. Formar y comprobar una hipótesis, relatar un suceso, hacer conjeturas sobre el suceso o traducir de un lenguaje a otro, son algunos ejemplos de juegos posibles que encontramos en la Investigaciones filosóficas (IF, §23). De este modo, a diferencia de la propuesta neopositivista, las reglas de los juegos de lenguaje no necesitaban hallarse necesariamente orientadas hacia la contrastación con los hechos de la realidad para adquirir significado. Es más, podría considerarse que la acción de comparar palabras y hechos constituiría por sí misma un juego de lenguaje con sus propios criterios de corrección tan válidos como pudieran serlo cualesquiera otros. Desde esta perspectiva, la propuesta del Círculo de Viena
23 En su origen éste fue un concepto que no fue bien recibido dentro de la filosofía del lenguaje. Posiblemente, esto fuera debido a las connotaciones de banalidad que el concepto ‘juego’ trae consigo como algo que se practica por pasar el rato o como práctica infantil habitual. Russell, en su obra My philosophical development, escribe: “el último Wittgenstein [...] parece haberse cansado de pensar seriamente y haber inventado una doctrina que hiciera superflua tal actividad. No creo ni por un momento que la doctrina que tiene estas perezosas consecuencias sea cierta [...] ya que, si es cierta, la filosofía es, en el mejor de los casos, una pequeña ayuda para los lexicógrafos, y, en el peor, un ocioso juego de mesa” (Russell, 1965, pp. 216-217). Sin embargo, Kenny destacó que “la comparación del lenguaje con el juego no intentaba sugerir que el lenguaje fuera un pasatiempo o algo trivial; al contrario, quería poner de relieve la conexión entre el habla del lenguaje y las actividades no lingüísticas. […] Es a través de su participación en el acto de jugar juegos de lenguaje como el lenguaje está conectado con nuestra vida” (Kenny, 1982, p.147).
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es una opción que bien puede ser tenida en cuenta aunque no debamos esperar de ella que pueda aplicarse a todo el lenguaje.
El concepto “juego de lenguaje” fue ampliando sus fronteras a medida que Wittgenstein desarrollaba su pensamiento,24 de forma que, aun cuando en el
Cuaderno azul es descrito como el modo en el que los niños aprenden sus primeras palabras, ya en el Cuaderno marrón dejará de entenderse como una parte incompleta de un lenguaje para, posteriormente, en las Investigaciones filosóficas, entenderlo como el “todo formado por el lenguaje y las acciones con las que está entretejido” (IF, §7). Por mi parte, opino que, debido al propio criterio de comprensión, es posible que de haber seguido desarrollando este concepto, Wittgenstein apenas pudiera haber realizado siquiera esta distinción entre lenguaje y acciones. Es decir, si comprender una proposición supone un cambio en la conducta de la persona, hacer uso de un lenguaje implica actuar de una cierta manera, por lo que tratar de hallar el significado de una expresión eliminando las acciones con que se acompaña no implica sustraer una parte importante del significado, sino erradicarlo. La idea de un lenguaje que no comporte normas de acción es absolutamente contradictoria. Es por esto por lo que pienso que de haber continuado con su desarrollo Wittgenstein únicamente
24 Ha sido muy discutida la cuestión de la génesis del concepto “juego de lenguaje”. Ayer (Ayer, 1986) remonta el primer uso efectivo de este concepto por parte de Wittgenstein al Cuaderno azul. Por otro lado, Kenny (Kenny, 1982) nos dice que el primer empleo de esta metáfora surge durante una conversación sobre el formalismo de las matemáticas en casa de Moritz Schlick en 1930, donde Wittgenstein afirma que la única diferencia entre el ajedrez y la sintaxis es su aplicación. Sin embargo, su primer desarrollo sistemático lo ubica en la Gramática filosófica, donde Wittgenstein dedica un capítulo entero a exponer las analogías entre la aritmética y el ajedrez, centrándose en el símil entre ganar o perder en un juego y la verdad o falsedad de las oraciones. Por otro lado, Norman Malcolm (Malcolm, 1984), rememora una anécdota que le contó el físico matemático Freeman Dyson. Según Dyson la idea de que al usar nuestro lenguaje jugamos con palabras le vino a Wittgenstein al pasar junto a un campo donde se jugaba un partido de fútbol. Por mi parte, he considerado tomar como punto de partida las Investigaciones filosóficas por considerarlo como el primer lugar en el que aparece un desarrollo de este concepto lo más amplio y sistemático que permite el estilo de escritura wittgensteiniana. Sin embargo, creo que debería tenerse en cuenta que el concepto de “juego de lenguaje” es desarrollado ampliamente por Wittgenstein tras pasar un periodo de tiempo como maestro de escuela primaria, por lo que, posiblemente, su experiencia y práctica docente le marcara definitivamente en el desarrollo de este concepto.
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habría podido optar por dos caminos: o todo el comportamiento humano es lingüístico o todo el lenguaje es actuación en sí mismo. En el quinto apartado de este capítulo extraeré las consecuencias de una afirmación como ésta.
En resumen, el hecho de comprender un lenguaje implica saber el modo en el que deben usarse sus conceptos y las acciones que los acompañan. Por lo tanto, lo que genera en el individuo la comprensión de un lenguaje es un cambio en su comportamiento, una modificación de sus reacciones y expectativas ante determinadas circunstancias. “Comprender es, pues, una modalidad del actuar, es el estado en el que se encuentra alguien que actúa de manera inteligible, de conformidad con reglas por todos conocidas, de manera correcta o exitosa y siendo susceptible de dar cuenta de su acción” (Tomasini, 2006, p. 103 [énfasis añadido]). En el ejemplo anterior de los dos albañiles, el hecho de que el aprendiz comience a transportar los objetos que se le piden será el criterio que nos permita afirmar que comprende el lenguaje que utilizamos.
Queda descartado de esta manera uno de los principales problemas escépticos a los que debía hacer frente la filosofía. Efectivamente, muchas de las tesis del positivismo lógico defendían la idea de que comprender un concepto o una proposición consistía en poseer la imagen mental del objeto o estado de cosas al que hacía referencia. Sin embargo, al haber sido adquirida mediante una experiencia individual, dicha imagen era privada de cada individuo. Nunca podíamos asegurar que un sujeto poseyera la misma imagen mental que otro. Por tanto, resultaba imposible aseverar que alguien había comprendido una proposición. Sin embargo, al situar el criterio de comprensión en las acciones del sujeto, éstas son observables y evaluables por el resto de personas que comparten con él un mismo juego de lenguaje. Asimismo, en dicha evaluación intervendrá un aspecto más aparte de la simple
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observación: otras personas podrán interactuar con él.25 Los criterios de
corrección lingüística pasan a ser externos al individuo y colectivos, eliminando así la posibilidad de plantear problemas escépticos en el mismo sentido en el que se había hecho sobre la concepción neopositivista.