La formación científica

A pesar de la última reflexión, Kuhn parece defender una concepción de la ciencia aparentemente alejada del modo en el que la concebían los integrantes del Círculo de Viena. El futuro científico actúa de una manera muy diferente a como Carnap expuso. No es cierto que el alumno acepte las teorías existentes debido a las pruebas en su favor que ésta muestra, sino porque aparecen en sus libros de texto y sus profesores las enseñan. “Las encuentran desde un principio en una unidad histórica y pedagógicamente anterior que las presenta con sus aplicaciones y a través de ellas” (RC, p. 85). No existe una reducción a lenguaje puramente lógico y su relación posterior entre conceptos y fenómenos intersubjetivamente observables. Lejos de ello, el libro únicamente muestra el problema al que la ciencia hubo de enfrentarse en un momento determinado y el método empleado para su resolución. A lo más que puede aspirar este

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ejemplo es a una reducción del lenguaje empleado a fórmulas matemáticas u otras formalizaciones simbólicas concretas. Sin embargo, lo interesante de este enfoque es que dichas formalizaciones aparentan diferir enormemente de la estructura lógica a la cual pretendían los positivistas reducir cualquier lenguaje. En la obra de Kuhn, los conceptos no son definidos previamente a su inserción en fórmulas y teorías, sino que estas formulaciones se muestran siempre en una aplicación concreta hacia problemas específicos. Es decir, lo que se muestra es su uso. Por tanto, el alumno no realiza previamente un trabajo de campo a la hora de aceptar o rechazar una teoría, sino que “debe establecer como premisa la teoría imperante, la cual constituye las reglas de su juego” (Kuhn, 1982, p. 294). No puede poner en duda lo que le muestran los ejercicios porque es donde va a encontrar el modo de solucionar los problemas en los que la ciencia está ocupada en ese momento. Por eso el científico no posee otra forma de justificar

el hecho de encontrarse trabajando sobre determinadas teorías que alegar que éstas son las que le han sido enseñadas por sus maestros y sus libros de textos. No procede al análisis lógico de las proposiciones empleadas para seleccionar entre ellas las que resultan verdaderas. Lo que da validez a sus investigaciones es la comunidad en la que ha sido formado y no la referencia directa a hechos de la realidad. No es que no pueda o no deba existir esta referencia, sino que el futuro científico no se ve en absoluto afectado por ella a la hora de admitir como válida la teoría imperante. Por eso, el debate acerca de las condiciones en las que el seguimiento de una regla se encontraba justificado partía de un enredo lingüístico al pensar que éstas habrían de ser empíricas en sentido neopositivista. Las condiciones en las que un individuo puede justificar que emplea correctamente un concepto o una fórmula quedan así delimitadas por el grupo social en el que se encuentra antes que por los hechos que le rodean.

Siguiendo con este proceso de aprendizaje, el futuro científico recibirá ejercicios a resolver cuya solución está asegurada siguiendo los pasos de los

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ejemplos anteriores (RC, pp. 73-74).35 _{Entre ejercicios y ejemplos no es}

necesario que haya una igualdad absoluta, sino que el lenguaje mostrado en éstos debe ser aplicado de una forma similar en aquéllos.36 _{Las fórmulas}

aprendidas y las formalizaciones simbólicas deben ser aplicadas a la nueva situación planteada. Si la aplicación es correcta, el problema planteado será resuelto, pudiendo pasar a realizar ejercicios de una mayor dificultad. Evidentemente, esta situación refuerza lo expuesto anteriormente, pues el criterio de corrección de estas aplicaciones se encuentra en posesión de un corrector que bien puede ser el profesor o la propia comunidad científica.

Efectivamente, en este punto puede encontrarse algo más que una similitud entre el modo en el que Kuhn nos muestra cómo se lleva a cabo la formación científica y la manera en la que Wittgenstein describía el modo en el

34 _{Esto marca una clara distinción entre Kuhn y Popper acerca de la concepción que sostienen del} trabajo del científico. Según Popper, lo que preocupa de forma general a los científicos son “verdaderos problemas”, entendidos como situaciones ante las cuales las expectativas en la aplicación de una teoría se ven defraudadas, o estas mismas teorías comienzan a mostrar incoherencias en su aplicación. Es decir, desde el primer momento, en lo que la comunidad científica estará enfrascada será en los problemas que aparentemente no tienen solución. Sin embargo, Kuhn opina que la mayor parte del tiempo, los científicos estarán centrados sobre estos problemas cuya resolución está asegurada y únicamente sucede lo esperado.

36 _{Dudley Shapere realizará una matización interesante al respecto de la semejanza entre los distintos} ejercicios a los que el científico se enfrenta durante su formación. Según este autor, habría que saber si esta semejanza es algo que la comunidad inventa o, por el contrario, existen afinidades entre diversos tipos de ejercicios que realmente se descubren. Esto le lleva a preguntarse si los problemas a resolver lo son porque la comunidad los autoriza o si la comunidad los autoriza porque existen razones y criterios independientes a ella. Esto es importante porque si el criterio es únicamente la autorización de la comunidad, podemos caer en el más absoluto de los relativismos, puesto que cada una de ellas puede autorizar los ejercicios más dispares en función de los criterios más peregrinos que podamos imaginar. Kuhn argumentará que, mientras que en un sentido podemos hablar de “convención”, en otro sentido podemos hablar de “descubrimiento”. En el primero de estos sentidos, nos advierte de que nunca podemos tener acceso a nuestros estímulos sensoriales al desnudo, sino que siempre “estamos ya introducidos en un mundo de datos que la comunidad ha dividido de un cierto modo”. Sin embargo, también es cierto que, cuando una semejanza queda fijada, se trata de una semejanza entre dos aspectos de la realidad, del mundo natural y, por tanto, existente; “en este sentido, aprender una relación de semejanza es aprender algo acerca de la naturaleza ya existente y que ha de ser descubierto” (Kuhn, 1978, pp. 76-78). De esta afirmación se sigue una corroboración de la tesis que en este trabajo intento mantener: no se trata de si realmente existen o no los fenómenos observados, sino de las valoraciones que se realizan acerca de ellos y el hecho de destacar ciertos aspectos u otros. Lo que se encuentra en la comunidad es la capacidad valorativa, que nada tiene que ver con la forma de estimulación de nuestros sentidos.

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que aprendíamos un lenguaje. Tanto en uno como en otro, encontramos que no existe la referencia específica a reglas de aplicación o de formación del lenguaje, sino que únicamente se recurre al uso de ejemplos concretos. Ante una situación dada, se muestra al alumno cómo alguien, con reconocida habilidad en el uso de la técnica a enseñar, realiza aplicaciones correctas de ella. Posteriormente, se pretende que sea el alumno quien, ante nuevas situaciones, aplique estas reglas. Evidentemente, la corrección correrá a cargo del maestro en la técnica, quien decidirá si puede dejar seguir adelante al alumno o debe detener su uso. Asimismo, como es lógico, en estas primeras aplicaciones del alumno, quien enseña debe reconocer cuál sería el modo correcto de actuar, es decir, en los problemas científicos, debe saber que existe una solución y debe conocer cuál es. Que este éxito en la aplicación del lenguaje se repita en sucesivas ocasiones se muestra como un criterio suficiente para decidir que el alumno maneja correctamente la técnica en cuestión.37 Tras ello, se encontrará preparado para ser reconocido como un miembro de la comunidad científica, siendo autorizado por ésta para enseñar a otros futuros científicos, corregir las aplicaciones de otros colegas o aventurarse en aquellos problemas que hasta el momento no hubieran mostrado solución alguna.

Lo que pretendo destacar de esta comparación con Wittgenstein es el hecho de que el alumno aprende a realizar investigaciones adquiriendo una forma de comportarse hacia determinados objetos. Es decir, aprende un comportamiento específico regido por reglas aun cuando no se haya hecho una referencia explícita a normas de conducta. El científico muestra cómo debe entenderse una situación planteada y cómo debe comportarse hacia ella, qué

37 _{Wittgenstein admite la imposibilidad de establecer con exactitud a partir de cuántas aplicaciones} correctas podemos hablar de una comprensión del lenguaje. Pese a que se adiestre al alumno para proferir ciertos sonidos ante determinados signos, no podemos establecer cuál fue la primera vez que

realmente leyó los signos. Debido a ello, una sola aplicación correcta no es criterio suficiente, pero tampoco puede establecerse un límite que no deba sobrepasarse, puesto que nada nos asegura que estas aplicaciones no hayan sido únicamente fruto de la casualidad o de la aplicación de una regla que no era realmente la correcta.

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actitud tomar y cómo reconocer lo que debe considerarse como una solución. Asimismo, deberá sopesar cuáles son las formulaciones más adecuadas para la ocasión y de qué manera pueden usarse y combinarse unas con otras. Es decir, al igual que decíamos anteriormente acerca de Wittgenstein, lo que adquiere el científico es más una capacidad valorativa que una forma de hacer referencia a fenómenos físicos. Lo cual no quiere decir que no exista tal referencia. La práctica continuada hará que el individuo perfeccione y agilice esta técnica convirtiéndola en un hábito de acción.

Sin embargo, algo que debe quedar claro en relación con las referencias a fenómenos físicos y su similitud con la gramática wittgensteiniana es que no podemos pensar que sea posible hacer una distinción entre el momento en el que nos encontramos dispuestos a actuar de una manera determinada y la percepción de un objeto. No podemos decir que, ante una pauta de acción que presuponga la existencia de un fenómeno concreto, dicha pauta es correcta “si el objeto, de hecho, está en el campo perceptual del agente […] Mientras que si el agente tiene la disposición a actuar como si estuviera presente el objeto, pero no lo está, entonces el agente tiene una creencia equivocada, aunque ésta siga incluyendo una representación del objeto” (Olivé, 2004, p. 50). Este modo de hablar es confuso por varias razones. En primer lugar por el carácter social del lenguaje. La comunidad científica no puede aceptar acoger a alguien que todavía se deja engañar por las “apariencias”, por lo que al adquirir las prácticas socio-lingüísticas de las que consta un paradigma lo que se lleva a cabo es la aceptación de que existen unos fenómenos y no otros (como veremos más adelante, Feyerabend mantiene una postura firme al respecto). Por otro lado, si un individuo percibe fenómenos “no científicos” no puede afirmarse la incorrección de sus suposiciones o creencias, sino que todavía mantiene ciertas prácticas aprendidas en otro momento que le mantienen atado a cuestiones subjetivas y de las que le convendría deshacerse si no quiere llevarse a engaño.

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En segundo lugar, esta manera de distinguir entre lo correcto o incorrecto de una pauta de acción requiere apelar a la existencia de dos entidades que Wittgenstein ya había rechazado: el objeto y su representación, dicotomía innecesaria desde el momento en el que admitimos que adquirir un lenguaje supone la aprehensión de una serie de prácticas sociales que informan acerca de la clase de objetos frente a los cuales nos encontramos. De ahí que lo que el individuo necesita para justificar la corrección de sus acciones no es la referencia a hechos sino la corroboración de los demás miembros de su comunidad. Por eso, aun cuando el individuo tratara de dar cuenta de un objeto mediante prácticas alternativas a las establecidas en el paradigma, los científicos no podrán sino afirmar que ese no es el objeto al que ellos hacen referencia. Porque no se trata de saber si efectivamente nuestros órganos perceptivos se encuentran o no estimulados, sino de las posibilidades que tiene el individuo de

justificar ante la comunidad que frente a él se encuentra un objeto determinado. En el contexto específico aquí planteado, esto únicamente puede hacerse utilizando un lenguaje “científico”, puesto que es el que puede justificar

objetivamente las creencias del sujeto ante este auditorio. Pero esta idea no elimina la posibilidad de que existan otras posibles comunidades donde otros criterios sean los aceptados. El problema es que, desde un punto de vista wittgensteiniano, resulta imposible distinguir entre el modo de justificar nuestras afirmaciones y el criterio que los positivistas lógicos establecieron para decidir acerca de la verdad o falsedad de nuestras afirmaciones. Si para el vienés el criterio de comprensión lingüística era la adopción de un comportamiento específico, pero estos comportamientos no son diferenciables del hecho de saber si el objeto al que un concepto hace referencia se encuentra o no ante nosotros, las prácticas justificativas que cada comunidad investigadora establezca serán consideradas como equivalentes a los criterios de verdad de sus afirmaciones. Por eso, desde una perspectiva estrictamente neopositivista,

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resulta imposible decidir acerca de cuál de las comunidades posibles sostiene teorías más próximas a la verdad.

En este punto deberíamos recordar lo dicho en el capítulo precedente acerca de la posibilidad de que el término “científico” sostenido por el Círculo de Viena no tuviese ninguna correspondencia con la realidad y que únicamente contara para su justificación con los criterios lógicos y empíricos que ellos mismos habían establecido previamente como representantes de la objetividad. Sin embargo, al entender la filosofía como una cuestión estrictamente práctica no podemos pensar en los criterios mencionados de manera independiente a su aplicación a casos concretos. Es decir, como herramientas que los integrantes del Círculo de Viena empleaban en el transcurso de sus prácticas justificativas. De este modo, nos encontramos con que la definición de “científico” como aspirante exclusivo a la objetividad que propugnaba el neopositivismo únicamente se sustentaría en las propias prácticas justificativas de sus miembros, en los usos que hacían de la lógica y los criterios empíricos. Por eso, resultaba absurdo afirmar que tal definición se correspondía con la realidad de las cosas o que debía ser elegida como la mejor ante cualquier otra definición posible.

Planteando el problema de esta forma, la posibilidad de elegir entre dos teorías en pugna se traslada a un nivel distinto. Si, como afirmaba Wittgenstein, los lenguajes suponen formas de vida, optar por uno u otro de los juegos sostenidos por diversas comunidades no sólo supone tomar por válido un conjunto u otro de proposiciones, sino aceptar normas de conducta y costumbres (mores) que deben respetarse y a partir de ese momento regirán la vida del científico. Elegir entre dos o más teorías resulta inseparable de los valores que las acompañan. De ahí que esta disyuntiva vaya más allá de lo que el neopositivismo había pensado. La elección supone la aceptación o el

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rechazo de una forma de vida específica. En el capítulo referido a Rorty estas implicaciones serán desveladas al completo.

En definitiva, lo que el científico adquiere al ser reconocido por la comunidad es un conjunto de normas y valores que, a partir de ese momento, guiarán sus investigaciones. Una buena teoría científica no puede probarse apelando simplemente al sentido común, sino que debe estar justificada a través de un lenguaje matemático y, en ocasiones, fenoménico. Copérnico no convenció a los astrónomos de su época de que el sol se encontraba fijo en un punto insistiendo en que era algo evidente, sino que tuvo que escribir una obra donde se daba cuenta de las razones para pensar de este modo y la justificación matemática que podíamos hallar para estas afirmaciones. A pesar de todo, un grupo que no mostraba el mismo aprecio por las demostraciones matemáticas como era gran parte de la comunidad eclesiástica de la época, no dudó en condenar casi la totalidad de su obra. Por eso no todas las justificaciones resultan válidas en todo momento y contexto, sino que el individuo ha de aprender qué tipo de razones son valoradas positivamente por la comunidad, la cual reconocerá la validez de sus trabajos por su rigor y carácter objetivo. Por tanto, el debate que en este punto interesa no es si las fórmulas que manejan los alumnos y los científicos hacen referencia efectiva a fenómenos físicos, sino cómo deben valorarse estas fórmulas y los fenómenos a los que hacen referencia. No importa si el oxígeno posee o no el mismo referente que el flogisto, sino qué importancia se le da a los distintos hechos, cómo se combinan y cómo se aplicarán posteriormente los conceptos a los que sirven de referencia. El problema de la ciencia kuhniana no es si los hechos son únicamente relativos a un lenguaje o si distintos lenguajes muestran distintos hechos, sino cómo los lenguajes valoran los distintos hechos y las prácticas que sociales que implican. Desde este punto de vista, y según una concepción neopositivista del conocimiento, la teoría de Kuhn no sería en absoluto escéptica ni relativista,

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puesto que no nos habla de divisiones de los fenómenos o de un lenguaje independiente de la realidad. Todos los conceptos empíricos manejados pueden poseer sin dificultad alguna un referente intersubjetivamente observable.38