mercado en lo estatal y muchos de los ámbitos públicos de mayor alcance se privatizan.
A través de la página web de la institución y las visitas realizadas, se pudo conocer la historia fundacional del establecimiento y varios de los proyectos y planes que son parte de la institución y que se crearon para dar respuesta al contexto social de la época ya descripto. Proyectos que podrían concebirse como un modo de afrontar las problemáticas que rodean y habitan la Institución y el barrio, como el Plan de Terminalidad, el de Alumnas Madres y el Club de Jóvenes.
En esta institución, se observaron clases de Lengua y Literatura perteneciente a 3º año y a 5º año, ambas de distintos docentes. Asimismo, se entrevistó a docentes y alumnos. Las observaciones se analizan a la luz de diversos autores que permiten pensar las didácticas de Lengua y Literatura desde distintas perspectivas. A partir de esto, se comparan las observaciones realizadas, remarcando puntos de encuentro y divergencias que permitan problematizar los enfoques epistemológicos y las prácticas docentes desarrolladas a la luz de fuentes bibliográficas que abordan los problemas epistemológicos de la Lengua, los análisis Didácticos específicos del Nivel Medio y de la Didáctica general.
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Resultados
Existe una relación entre el enfoque epistemológico del docente sobre su disciplina y las propuestas que el docente desarrolla al interior de la clase. En este sentido, la observación de las actividades que lleva adelante el docente, permite vislumbrar rasgos de los enfoques que orientan sus prácticas. La propuesta de las clases de 3º año da cuenta de la presencia de un enfoque estructuralista, en cambio, en el desarrollo de las clases de 5to se puede observar un enfoque ligado a los nuevas propuestas comunicativas.
Para dar cuenta de esta caracterización formulada desarrollamos un análisis sobre tres dimensiones, tanto en tercer como en quinto año: concepción de la naturaleza del contenido enseñado, concepción de cómo aprenden los alumnos, concepción acerca de cómo enseñar. En primer lugar, abordamos la concepción de conocimiento que se pone en juego en las actividades desarrolladas. Dicha concepción orienta la tarea y se encuentra ligada a la concepción sobre cómo aprenden los alumnos, que desarrollamos en segundo término y se vincula con la concepción sobre el rol del alumno en el proceso de aprendizaje. El tercer aspecto analizado será la concepción acerca de cómo enseñar, haciendo hincapié en las estrategias de enseñanza utilizadas por ambos docentes y su relación con cómo es concebida por el mismo la función docente. Cabe aclarar que dicho desarrollo compara las clases de dos docentes con rasgos diferenciales en pos de dar cuenta de sus diversos enfoques y representaciones.
Concepción de la naturaleza del contenido enseñado
Al analizar la propuesta de tercer año, la noción de conocimiento que se pone en juego vislumbra al conocimiento como una entidad, asimilable o adquirible por el sujeto cognoscente. En este caso, nos encontramos con un conjunto de contenidos organizados en una estructura, entidad abstracta, sobre la cual no se tiene en cuenta el proceso a través del que esa totalidad se construyó. La docente, expone el tema “la estructura narrativa” copiando en el pizarrón los elementos que la constituyen. Transcribe la información que a su vez es copiada por los alumnos en su carpeta. El tema no es introducido ni explicado, no se aborda la construcción de los conceptos ni su significación o utilidad. A su vez, la elaboración del contenido es previa al trabajo de los estudiantes. El contenido es propuesto por la docente como acabado obturando cualquier proceso de construcción o interpretación del mismo. De este modo, se pone énfasis en la sintaxis estructural, en las formas. En términos de Entel (1987), al interior de esta clase, podemos pensar al conocimiento en tanto estructura, sistema cerrado al cual los alumnos deben “acceder”, perdiendo de vista el carácter constructivo y las contradicciones inherentes a todo conocimiento. Es posible pensar en una cercanía al enfoque estructuralista en tanto el mismo propone un contenido que se caracteriza por ser un sistema homogéneo y estático, externo al sujeto que lo debe incorporar. El análisis sintáctico-‐estructural, resulta entonces, carente de sentido (Cassany, 2008).
Asimismo, el conocimiento aparece como descontextualizado, no hay por parte de la exposición de la docente “pistas” de cómo este puede modificar la vida práctica de una persona común. Además, no parece surgir del interés de los estudiantes averiguar las partes que conforman un texto literario, ni la docente trabaja en la clases observadas el desarrollo de esta curiosidad; por último es claro que el tema de la clase no es requerimiento de ningún ambiente social donde se mueven los estudiantes (Quiroz, 1993).
La propuesta de clases de quinto año, se aleja considerablemente de las nociones de conocimiento descriptas hasta el momento. La concepción de Literatura que porta el docente parece ser como de bien cultural amplio de acceso libre para cualquiera y como producto de un proceso. El conocimiento no es la sumatoria de saberes sino el producto objetivado y contradictorio de procesos sociales, históricos y culturales. En la clase sucede:
1) C pregunta: ¿qué habíamos dicho antes con respecto a la lengua?, ¿por qué no entendemos algunas cosas?”
2) A dice “que no es de nuestra lengua” 3) C le responde “¿cómo que no?”
4) A agrega a su respuesta anterior “de nuestra lengua cotidiana”. 5) C explica que es una lengua castellana muy antigua.
Este diálogo muestra que la lengua castellana es un bien cultural accesible a todos, es un producto histórico que se va construyendo y modificando con el tiempo. Asimismo, el diálogo da cuenta de la concepción del objeto enmarcado en los nuevos enfoques comunicativos ya que pone de relieve la habilidad comunicativa del habla como uno de los contenidos de enseñanza de la lengua y literatura.
7) C pregunta “¿qué tenía que haber hecho Mujica Lainez para escribir este libro?” 8) J responde “Buscar en Google”.
9) Todos se ríen. Luego, cada uno va diciendo alguna idea, hasta que C concluye “Investigar, viajar, leer, saber. Entonces es probable que haya leído esta crónica antes”.
En esta línea se comprende que el conocimiento literario y el conocimiento del contexto de la obra son dos procesos que deben construirse en simultáneo, ya que el contenido escolar es producto de un proceso y no una entidad que viene dada. Es por eso que pensamos que la socialización previa por parte del docente del contexto de producción de la crónica que se proponen analizar conlleva una concepción del conocimiento contextualizado e histórico.
Por otra parte, el modo de interrogación hacia los alumnos e interpelación constante por parte del docente, que tiene como contrapartida una genuina participación y muestras de interés por parte de los estudiantes, permite afirmar que el docente concibe al conocimiento como una construcción que deviene y no como un contenido acabado y cerrado en sí mismo. Como cuando C, quiere definir qué es Literatura:
10) C pregunta: ¿Esto es Literatura?”. Los alumnos responden que sí. 11) C: ¿Con qué palabra asociamos a literatura?
12) Alumnos en silencio. Entonces C explica el concepto y luego dice: “es una ficción ¿qué quiere decir?, ¿es algo cierto o incierto?”
Tomando lo que Colomer denomina las direcciones de atención de la teoría literaria: un “hacia afuera”, factores sociales del fenómeno literario; y un “hacia adentro”, la construcción de sentido por parte del lector, entendiendo a éste en un papel cooperativo que le otorga al texto significado y sentido. El próximo fragmento da muestra del “hacia adentro”, la significación del contenido por parte del alumno.
13) J dice “no, que hijo de pu…”
14) J continua diciendo “cómo va a matar al hermano, es el hermano”.
15) El profesor se dirige a él y le dice que vuelva a leer cómo termina. Luego de leer y a través del intercambio que tiene con C, J comprende que mató a su hermano por error y luego de hacerlo se suicida.
Continuando con esta línea teórica y en relación con las clases de 5º año, en las entrevistas, fue posible registrar que el docente tiene programada una guía de lecturas para todo el ciclo lectivo basada en los momentos históricos de producción de las obras. A partir de estos datos, podemos interpretar que la confrontación entre distintos textos literarios ofrece a los alumnos la ocasión de enfrentar la diversidad social y cultural, a la vez que contextualizar con los distintos procesos sociales a lo largo del tiempo. En cuanto a la interrelación entre la Lengua y la Literatura, podemos interpretar que el docente propone poco espacio para la primera, dado que en la entrevista el docente se refiere a la enseñanza de la gramática como respuesta a emergentes propios de la situación de clase, lo cual reafirma la concepción comunicativa que tiene el docente de su objeto de
estudio. A su vez, podemos interpretar, su interés por formar lectores sociales competentes, dado que destaca en la entrevista su interés en que los alumnos lean como hábito y como habilidad.
A diferencia de la clase anterior, en este caso, es posible observar interés y curiosidad por parte de los estudiantes, a partir del tipo de intervenciones que realizan. Si bien el tema de análisis de literatura no es pertinente a la vida cotidiana de los alumnos, podemos presuponer que desde el punto de vista que lo plantea el docente, desde la significación personal, habilita el análisis por parte de los alumnos de diversos vínculos afectivos. (Quiroz, 1993). Como sucede en las líneas empíricas 13, 14 y 15.