trabajos prácticos propuestos en Cátedras de
Didácticas Específicas.
FARIAS, Ariadna/ Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad (IELES) Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam)-‐ [email protected]
Eje: Estudios sobre la construcción de conocimientos y saberes en espacios educativos
Tipo de trabajo: Ponencia
» Palabras clave: Concepciones de Aprendizaje-‐ Docentes universitarios-‐ Consignas de trabajos
prácticos-‐ Didácticas Específicas-‐ Análisis multivariado.
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Resumen
El presente trabajo expone los resultados del proyecto de investigación titulado “Las Concepciones de Aprendizaje de Docentes Universitarios. Un Estudio de Consignas de Trabajos Prácticos en Cátedras de Profesorado en Educación Primaria.”, realizado en el marco del programa Becas de Iniciación en la Investigación perteneciente a la Universidad de La Pampa.
Del gran abanico de análisis que propone el concepto de aprendizaje, en esta oportunidad se focalizó en la temática de las Concepciones de Aprendizaje planteando el siguiente problema de investigación: “¿Cuáles son las concepciones de aprendizajes de los/las docentes universitarios de la
carrera Profesorado en Educación Primaria (Plan 2009) de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam que se encuentran implícitas en la construcción de las consignas de Trabajos Prácticos de Didácticas Específicas, durante el período de cursada del año 2013?”. En este sentido cabe señalar
que la mirada se centró en las Didácticas Específicas debido a que en los avances de la investigación en la que se enmarca el trabajo ya mencionado, se reparó en su importancia por la confluencia de aspectos pedagógico-‐didácticos, y aspectos propios de las disciplinas, y que ambas dimensiones se presentan en las consignas de trabajos prácticos.
El objetivo general que guió la investigación fue identificar las concepciones de aprendizaje de los/las docentes universitarios de la carrera Profesorado en Educación Primaria (Plan 2009) de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam que se encuentran implícitas en la construcción de las consignas de los Trabajos Prácticos de Didácticas Específicas. A su vez, se planteó el objetivo específico de describir los aspectos de las consignas que ayudan a inferir las concepciones de aprendizaje.
La complejidad de la temática sobre concepciones de aprendizaje, demandó una metodología heterogénea para la organización de las actividades de análisis. Por esta razón se realizó un abordaje metodológico en base al Análisis de Múltiples Variables.
El análisis de múltiples variables trabaja con información proporcionada por varias dimensiones. Si bien tiene relación con la estadística, introduce un cambio cualitativo importante en cuanto a la interpretación de datos. Con este método se apunta a desvelar aquellas cuestiones que subyacen o se encuentran implícitas.
Por otra parte, desde el encuadre teórico que concibe a las concepciones de aprendizaje como teorías implícitas, se tomó aportes de Rodrigo (1993) y Pozo (2006). En base a esto, y a los aspectos arrojados con el trabajo metodológico, se logró identificar concepciones de aprendizaje relacionadas con Teoría Directa, la Teoría Interpretativa y la Teoría Constructiva, desarrolladas por el autor mencionado.
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Ponencia
El presente trabajo expone los resultados del proyecto de investigación titulado “Las Concepciones de Aprendizaje de Docentes Universitarios. Un Estudio de Consignas de Trabajos Prácticos en Cátedras de Profesorado en Educación Primaria.”, realizado en el marco del programa Becas de Iniciación en la Investigación perteneciente a la Universidad de La Pampa.
En primer lugar, es interesante hacer una reseña acerca del concepto de concepción de aprendizaje. Las concepciones de aprendizaje, particularmente los estudios en estudiantes universitarios, son un objeto de estudio relativamente novedoso dentro de la investigación social y educativa. Particularmente dentro de esta investigación, se encuentra un rasgo distintivo: las concepciones de aprendizajes que se pretenden indagar corresponden a los docentes. A su vez, no se indaga sobre los docentes en general sino sobre aquellos que se vinculan a carreras de formación docente. Independientemente de esta salvedad, de las investigaciones señaladas, es posible rescatar algunas primeras explicaciones sobre las concepciones de aprendizaje. En base a los aportes de Saljö (1979), Marton, F., Dall’Alba, G., &Beaty, E. (1993), Pramling, I (1983) y Martin (2005) se puede pensar en la concepción de aprendizaje como una noción construida por un sujeto, en la cual su biografía y sus relaciones con diferentes actores sociales en ámbitos cotidianos o ámbitos de interacción sistemática, juegan un rol central para explicar la realidad. En este sentido, lo social y cultural se constituye en contextos determinados de sumo impacto en el posicionamiento de un sujeto.
Resulta interesante tener en cuenta esta definición como un primer acercamiento a las concepciones de aprendizaje, ya que considera que la construcción de las mismas se lleva a cabo en los diferentes contextos en el que se desarrolla un sujeto: uno de interacción sistémica, que pude asociarse a los espacios formales de trayectorias educativas, y otro caracterizada como ámbito cotidiano, que puede pensarse como aquellos circuitos de interacción paralelos a los primeros.
Este primer acercamiento a las concepciones de aprendizaje, se puede complejizar desde los aportes más recientes de los autores Pozo, Scheuer, Puy Pérez Echeverría, Mateos, Martín, y de la Cruz (2006), que comienzan a considerar las concepciones de profesores.
Estos/as autores/as presentan diferentes enfoques para el estudio de la enseñanza y del aprendizaje, y específicamente en lo que respecta a las concepciones de aprendizaje, se focalizan en lo que denominan Teorías Implícitas Sobre el Aprendizaje. Desde esta perspectiva las concepciones del aprendizaje son representaciones complejas que debido a su carácter implícito no son accesibles fácilmente a la consciencia.
Los autores mencionados indican tres aspectos a considerar sobre esas concepciones o representaciones implícitas:
• El origen: señalan en este aspecto a los aprendizajes implícitos, la experiencia personal en contextos culturales, y al aprendizaje informal.
• Naturaleza y Funcionamiento: se trata de un saber procedimental, dependiente del contexto, que se presenta en los sujetos de manera concreta y encarnada de un saber hacer; su función se orienta a lo práctico y se expresa generalmente en respuesta automáticas.
• El cambio en las representaciones: por su carácter implícito es difícil acceder a ellas, por lo tanto el principio del cambio consiste en un procesos explícitos, siendo muy complejo el abandono de una representación.
Además estos autores consideran que estas concepciones poseen una naturaleza teórica ya que:
“[…] son representaciones organizadas por ciertos principios que les dan cohesión y organización, y que por tanto su cambio implica cambiar esos principios o supuestos en los que se basan esas teorías implícitas” (2006, p.115)
Pozo (2006) afirma que las concepciones de aprendizaje como teorías implícitas asumen principios epistemológicos, ontológicos, y conceptuales. En base a estos principios, para el estudio de las teorías implícitas del aprendizaje, los/las autores/as proponen teorías “que organizan y
median nuestra relación con el aprendizaje” (2006, p.120):
La Teoría Directa: Se trata de la teoría implícita del aprendizaje que según los autores es la
más básica. Desde una mirada extrema, se centra en los resultados y productos sin contextualizarlos. En esta mirada, hay una creencia ingenua de que la exposición al objeto de aprendizaje logra el resultado, el cual se concibe como la reproducción del modelo presentado, como si se tratara de un proceso lineal. Otra versión de la misma teoría, considerada más “sofisticada”, conciben que los resultados alcanzados, medidos en forma sumativa, se vinculan a ciertas situaciones que pueden favorecer u obstaculizar. En cada uno de los casos, se considera que el resultado es un producto de fácil identificación. Pozo (2006) afirma que dentro de esta teoría existe un principio epistemológico vinculado a lo que denominan realismo ingenuo, por el cual un conocimiento se correspondería de forma directa y univoca con la realidad. Es decir, el aprendizaje consiste en una copia fiel del objeto presentado. Por otra parte, existe dentro de esta teoría, un
principio ontológico, que se expresa por medio de la creencia de que el aprendizaje es un hecho aislado, y no se considera el marco que lo configura.
Al considerar el resultado como único componente del aprendizaje, no parece haber intervención de algún principio conceptual. En síntesis, la teoría directa recuerda a las teorías conductistas del aprendizaje.
La Teoría Interpretativa: se la considera una evolución de la Teoría Directa y comparte
sus principios epistemológicos. Los resultados, procesos y condiciones en esta teoría, se conectan de un modo relativamente lineal. Se considera que son necesarios determinadas condiciones para el aprendizaje, pero aún así, esto no alcanza para explicarlo. La clave fundamental para el buen aprendizaje está focalizada en el aprendiz, por lo tanto, se puede caer en la explicación de que si un alumno no aprende, es porque no está prestando atención. Por lo tanto, en esta teoría se plantea la necesidad de anular perturbaciones, y apuntando a que la intervención favorezca la apropiación fiel de los modelos culturales o la realidad presentada. Esta teoría se vincula con los modelos de procesamiento de información. Citando a Pozo:
“[…] una versión embrionaria de la teoría interpretativa considera la actividad del aprendiz sólo en sus aspectos manifiestos: se aprende haciendo y practicando repetidamente […] una autentica teoría interpretativa requiere integrar en la explicación del aprendizaje la actividad del aprendiz en termino de procesos mentales.” (2006, p. 123)
En el caso de esta teoría, el principio ontológico presenta al aprendizaje como un proceso. Desde el principio conceptual, se articulan componentes del aprendizaje cual eslabones de una cadena, lo que supone una linealidad y unidireccionalidad. Por último, esta teoría sostiene un principio epistemológico del mismo orden que la Teoría Directa.
Teoría Constructiva: en este caso, el aprendizaje es un proceso, por el cual se reconstruyen
las representaciones y que implica la autorregulación de la actividad de aprender. Como resultado del aprendizaje, se encuentra una redescripción de los contenidos. En esos resultados es necesario considerar las modificaciones del aprendiz en sus procesos representacionales, el significado otorgado al objeto y la conciencia del aprendiz sobre las condiciones en que se produce el aprendizaje, en vistas a ajustar procesos metacognitivos.
El principio epistemológico de esta teoría asume que distintos sujetos pueden darle diversos significados a una misma información; que la adquisición de conocimiento implica una transformación de lo que se aprende y del aprendiz, en la cual puede existir diferentes grados de incertidumbre. En cuanto a lo ontológico y conceptual, se parte de la noción de aprendizaje como un sistema autorregulado que articula dinámicamente condiciones, procesos y resultados.
Visión Posmoderna: si bien no se trata de una teoría como las anteriores, merece ser
señalada. Desde el punto de vista epistemológico se parte de la idea de que el conocimiento es una construcción y no un espejo de la realidad. Considera esta visión además, que el conocimiento es siempre situado, y esa situación es el único criterio de construcción válido. Esta visión, considera que el conocimiento no está exclusivamente fuera del sujeto, sino dentro de él, por lo cual, en el ámbito educativo, la construcción del conocimiento no sería impuesta de manera externa sino que se dejaría al alumno en la libertad de hacerlo.
Estos desarrollos teóricos se constituyeron en el marco de referencia para el abordaje del objeto de estudio dentro del trabajo de investigación que fundamenta esta ponencia. En este caso, el estudio de las Concepciones de Aprendizaje se realizó mediante el análisis de Consignas de Trabajos Prácticos, consideradas como tareas de escritura. Al respecto cabe señalar un recorrido teórico para conceptualizar a las Consignas de Trabajos Prácticos. Según los planteos de la autora Dora Riestra es posible decir que: “[…] las consignas de tareas son textos orales y escritos producidos
en la interacción socio-‐discursiva de todos los niveles de enseñanza, cuya coherencia, desde la planificación de las secuencias didácticas, es considerada y analizada como el propio texto (acción de lenguaje) de enseñanza y su posible efecto sobre los alumnos en la realización de las actividades de leer y escribir.” (2010, p. 4.)
En este sentido, la autora hace referencia a las consignas de tareas como un texto que indica a los aprendices una acción que deben realizar. Es decir, que organizan, regulan, y dirigen acciones demandadas.
Asimismo, estos organizadores de tareas se vinculan a actividades de lectura y escritura, variando en su complejidad, y en relación con disciplinas específicas. Riestra afirma que las consignas “vehiculizan contenidos objetuales y relaciones interpsicológicas” (2010, p. 5); por medio de éstas se abordan los conocimientos que se desean presentar teniendo en cuenta el desarrollo potencial, y apuntando al desarrollo de los mismos.
Esta autora propone concebir a la consigna como “acción mental” y al respecto indica que los alumnos internalizan una consigna de diferentes maneras. Por lo tanto, para algunos puede configurarse como un instrumento que favorezca la construcción o puede guiar una acción de reproducción, llevando a que los contenidos difícilmente serán apropiados.
Esta idea es compartida y retomada por Alicia Vázquez (2007), quien a su vez, citando otros referentes, expresa que las consignas tienen la función de orientar y organizar la actividad cognitiva de los alumnos, a la vez que expresa una demanda que realiza el docente.
Vázquez utiliza ciertas palabras que resultan claves para conceptualizar las consignas, tales como contrato, herramientas didácticas, y marco referencial. En palabras de la autora:
“Al señalar los productos esperados, las consignas conforman un contrato que guían la producción y la evaluación de los textos. Además, las consignas son herramientas didácticas que proporcionan un marco de referencia compartido, encauzan el comentario y la corrección. (2007, p. 4).
En la misma obra, la autora afirma que la creencia más frecuente entre los/as docentes es que una redacción clara y precisa de la consigna, en la que se explicite las operaciones cognoscitivas pertinentes a la tarea, es suficiente para que el/la alumno, resuelva la tarea de la manera esperada. No obstante, se pueden observar tantas variantes de respuestas como estudiantes.
Según Vázquez:
“Por todo ello, las consignas, igual que cualquier otra tarea, sean o no de escritura, combinan precisión y claridad con cierto grado de apertura, con cierto margen de indefinición. En definitiva, la tarea constituye un elemento mediador entre las expectativas del profesor sobre el aprendizaje que espera realicen los estudiantes y la representación que éstos elaboran acerca de lo que se espera que realicen (Miras, Solé y Castells, 2000, citado en Vazquez, 2007, p. 4).
¿Cuáles deberían ser los componentes de una consigna de tarea de escritura?
Ana Atorresi (2005) realiza aportes significativos sobre la formulación de consignas de tareas. En un artículo de investigación establece que resulta idóneo presentar en la formulación de consigna de tarea, instrucciones que incluyan el propósito del tema, la situación de comunicación, el tipo de texto, etc.
Por último, la autora señala componentes a tener en cuenta en el diseño de una consigna clara: Los pasos a seguir; el propósito que tiene la tarea de producción; el contexto o marco de circulación y/o utilización del escrito; el lector al que debe dirigirse el texto; el prototipo textual y el género a los que el texto debe corresponder; el tema que debe tratarse y con qué detalle.
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Acerca de lo Metodológico
Las primeras aproximaciones al estudio de las concepciones de aprendizaje se realizaron en el proyecto de investigación: “Las concepciones de aprendizaje en profesores universitarios de formación docente. Un estudio a partir de la elaboración de tareas de escritura.”. En la investigación se aborda las concepciones de aprendizaje de los docentes de formación docente de la Facultad de Humanas de UNLPam por medio de un estudio de Tareas de Escrituras, y se acordó metodológicamente considerar las consignas de trabajo práctico como tales tareas. Dentro de las primeras actividades pautadas en el mismo se procedió a la recolección de diferentes trabajos prácticos. El análisis de las consignas de trabajos prácticos de las cátedras seleccionadas es el factor que marca el sentido y objeto de la investigación que tiene como desenlace esta ponencia. Las primeras aproximaciones que ofrecieron conclusiones parciales dentro del análisis de las consignas llevaron a focalizar de todas las cátedras, en una específica: Ciencias Naturales y su Didáctica, del Profesorado en Educación Primaria. Si bien, en las consigna de trabajo práctico de cada cátedra se observaban diferencias, se trató de cuestiones esperadas ya que cada materia responde a un objeto de estudio diferente. Pero en el caso de Ciencias Naturales y su Didáctica existían particularidades más llamativas surgidas luego del análisis de las consignas que llevaron a plantear preguntas como ¿Las consignas de trabajos prácticos se tratan de ejemplos sobre cómo se presentaría la temática que aborda a un/a alumno/a de primaria?, o ¿Es una consigna que las/os alumnas/os del profesorado debe resolver? ¿La consigna es una copia textual de un manual de Ciencias Naturales o está construida por las docentes de la cátedra?
Seguidamente a esto, se realizó una entrevista (al igual que a toda las cátedras) a la docente de la Ciencias Naturales y su Didáctica, en la cual se abordaron los interrogantes anteriores. Una de las conclusiones que se pudo desarrollar en el equipo de investigación es que los docentes integrantes de la cátedra puesta en cuestión, presentan una dualidad que no parece existir en las demás: Por un lado, aborda saberes disciplinares específicos: Ciencias Naturales; y por el otro saberes relacionados a la formación docentes: Didáctica.
Aquella preocupación que se circunscribía a Ciencias Naturales y su Didáctica I, se hace extensiva a las demás Didácticas Específicas. A raíz de los interrogantes surgidos en relación a la
materia, se comenzó a considerar el aspecto dual de una didáctica específica (disciplinar-‐ pedagógico/didáctico) sin perder de vista las concepciones de aprendizaje de los docentes de formación docentes y las tareas de escrituras. Surgen entonces nuevas preguntas en función de las mencionadas didácticas: ¿Qué elementos de una consigna se pueden constituir en un dato observable para inferir una concepción de aprendizaje? ¿Cómo se caracterizan las concepciones de aprendizaje de los docentes de las didácticas específicas?; ¿Cómo interactúa el conocimiento disciplinar de las Didácticas Específicas con las concepciones de aprendizaje de los docentes?
En función de esto, fue posible formalizar el siguiente problema de investigación:
“¿Cuáles son las concepciones de aprendizajes implícitas de los/las docentes universitarios de la carrera Profesorado en Educación Primaria (Plan 2009) de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam que estarían orientando la elaboración de las consignas de los Trabajos Prácticos de Didácticas Específicas, durante el período de cursado del año 2013?”
En relación a este problema planteado, se construyen los siguientes objetivos:
Objetivo General: Identificar y describir las concepciones de aprendizaje de los/las
docentes universitarios de la carrera Profesorado en Educación Primaria (Plan 2009), de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam, que se encuentran implícitas en la construcción de las consignas de los Trabajos Prácticos de Didácticas Específicas, durante el período de cursado del año