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Delval afirma: «Lo más original de la posición constructivista es que trata de explicar la formación del conocimiento situándose en el interior del su- jeto», es decir, «intentando reconstruir lo que sucede en él» (Delval, 1997, pp. 79-80). Para la teoría piagetiana, las personas interactúan con una rea- lidad que para ellas aún no existe, ya que la construyen a medida que, con unos instrumentos de conocimiento específicos de su momento de des- arrollo, actúan sobre ésta. El conocimiento se produce de acuerdo con esta interpretación gracias a las transformaciones que los seres humanos produ- cen en esa realidad (Delval, 1997). Por tanto, las operaciones que se reali- zan son las que determinan no sólo cómo se conoce sino, además, qué es lo que se conoce.

Esta realidad que las personas construyen, o realidad subjetiva (More- no, Sastre, Bovet y Leal, 1998), cumple una función primordial de adapta- ción de los sujetos a sus entornos vitales. Para el constructivismo piagetiano la construcción del conocimiento es una actividad adaptativa, en la que la realidad se conoce a través de los mecanismos de los que disponen las per- sonas. El carácter adaptativo significa que el conocimiento puede concebir- se como una especie de compendio (Glasersfeld, 1995a) de conceptos y de acciones que son útiles a los propósitos del sujeto. Por medio de la activi- dad que generan, las personas construyen representaciones internas de esa realidad que serán determinantes para las nuevas transformaciones que se lleven a cabo. Esto nos remite al concepto de esquema.

La noción de esquema (schème) constituye una de las piezas centrales en esta descripción del desarrollo cognitivo (Piaget, 1964 y 1975; Piaget e In- helder, 1966). Los esquemas son marcos asimiladores que hacen posible la interpretación de la realidad, acciones que pueden realizarse sobre los ob- jetos con los que interactuamos en nuestra experiencia cotidiana. Estas ac- ciones pueden ser de dos tipos: si se trata de acciones físicas, los esquemas

son denominados «esquemas de acción»; si las acciones a que se refiere el esquema son interiorizadas, es decir, consisten en operaciones, entonces los llamamos «esquemas operatorios». Tanto los primeros como los segun- dos pueden ser aplicados sobre un amplio conjunto de objetos y fenóme- nos, aplicación que se realiza en virtud de una propiedad o propiedades que estos objetos comparten.

Esta idea está íntima e indisolublemente relacionada con la existencia de una organización conceptual coherente, de la realidad tal y como es vi- venciada (Glasersfeld, 1995a). Los esquemas no son realidades aisladas los unos de los otros, sino que se relacionan entre sí mediante una serie de re- glas. Prawat (1996) se ha referido al test de coherencia interna racionalista para aludir a la necesidad, dentro de la teoría piagetiana, de un ajuste coheren- te entre las distintas «piezas» de conocimiento. Así, las ideas válidas o co- rrectas van encardinándose de modo que el conjunto resultante es coherente, en un proceso por el que se tiende a situaciones de comprensión más complejas y que integran los niveles anteriores. Las tesis neopiagetianas comparten también esta idea mediante la cual el desarrollo puede ser des- crito como una evolución de unos conceptos fragmentarios a otros concep- tos más integradores dentro de un sistema coherente (Halford, 1989).

El conjunto de esquemas así organizados da lugar a las estructuras. De acuerdo con Piaget, si tomamos a un sujeto y analizamos sus respuestas ante determinados problemas, podemos inferir el nivel de funcionamien- to cognitivo que le es característico. Ese nivel de funcionamiento en un momento determinado puede ser descrito como típico de un cierto nivel estructural que se caracteriza por el conjunto de acciones y operaciones que dicho sujeto es capaz de realizar. Sobre una teoría propuesta por Bald- win (Case, 1996), Piaget propuso cuatro tipos generales de estructuras. Estas estructuras cognitivas, mediante las que damos cuenta del nivel de desarrollo cognitivo, evolucionan a lo largo de la vida de un individuo, de la estructura sensoriomotriz a la de las operaciones concretas, y de ésta a la estructura de las operaciones formales.

Para Piaget, hablar de estructuras implica, al menos, referirse a dos ideas claves, que son las de transformación y autorregulación. De acuer- do con estos conceptos el funcionamiento cognitivo a lo largo de todo el desarrollo está mediatizado por la puesta en acción de los procesos de

asimilación y acomodación (Piaget, 1964, 1970 y 1975). La asimilación con-

siste en la incorporación de información a los esquemas ya existentes en el sujeto. La acomodación implica la transformación de los esquemas que se ajustan de este modo a la realidad, a nuevas situaciones y experiencias. Ante una situación novedosa, el individuo intenta asimilar la nueva infor- mación a las estructuras de las que dispone. Cuando esto no es posible, el sistema ha de ser transformado en otro que sea capaz de dar cuenta de la nueva experiencia del sujeto.

El desarrollo y la construcción de nuevos esquemas, y por lo tanto de nuevas estructuras, se da por un proceso de equilibración-desequilibrio-re- equilibración, de modo que de unos estados de equilibrio se pasa a otros de equilibrio superior. El conjunto de esta dinámica recibe el nombre de proceso de equilibración. Piaget (1975) explica el problema de la evolución de las estructuras mediante una serie de mecanismos que intentan esclare- cer dicho proceso de equilibración. Estos mecanismos son los de perturba-

ción, regulación y compensación. Así, se denomina perturbación, a las

resistencias que se presentan en una situación concreta y que hacen que los esquemas no sean capaces de asimilar dicha situación (por ejemplo, cuan- do un esquema resulta incompleto en el contexto en que se aplica). Las perturbaciones dan lugar, de esta forma, a desequilibrios en el sistema; los mecanismos reequilibradores que se ponen en marcha son las regu- laciones y las compensaciones que intentan introducir modificaciones capaces de devolver al esquema su capacidad asimiladora. De hecho, como Pozo indica, no es la existencia de conocimientos previos lo que define a este modelo constructivista, que puede ser común a otras teorías, sino el proceso de reestructuración de los conocimientos anteriores por medio de una construcción dinámica (Pozo, 1996, pp. 62-63).

Para Piaget, el desarrollo concebido como un proceso continuo de equilibración constituye una manifestación más del equilibrio biológi- co, en general, y psicológico, en particular, al que está sometido todo organismo. Utilizando una metáfora biologicista, Piaget entiende el aprendizaje como un proceso de autorregulación o autoorganización (Prawat, 1996) cognitiva. Es el propio sujeto el que se implica y constru- ye activamente sus nuevas estructuras de conocimiento por medio de la reflexión consciente (Piaget, 1975). Los conceptos descritos de esque- mas, estructuras, asimilación y acomodación, equilibrio, perturbación, regulación y compensación constituyen algunos de los elementos y la dinámica que, según Piaget, explican el desarrollo cognitivo humano. Un concepto piagetiano más al que nos interesa hacer referencia es el de representación.

En 1926 se publica el libro de Piaget La représentation du monde chez l’en-

fant en el que se recogen una serie de estudios sobre las representaciones espontáneas que a lo largo de su desarrollo tienen los niños sobre el

mundo que les rodea. De estos estudios se concluye que los niños y niñas, en interacción con la realidad, construyen activamente los significados de los objetos, hechos y fenómenos que forman parte de su experiencia. Además, esta construcción se realiza en cada momento de acuerdo con el nivel de desarrollo que el niño tenga, es decir, de acuerdo con las características que definen su funcionamiento cognitivo. Algunos productos bien conoci- dos de estos procesos son el animismo, el artificialismo y el realismo. Estas representaciones, nociones intuitivas o preconceptos, demuestran que la

interpretación del niño no es sólo distinta, sino también, frecuentemente, contradictoria a la del adulto.

La representación espontánea que sobre el mundo físico tienen niños y niñas es estudiada en Ginebra muchos años después, especialmente entre 1966-1970, cuando se exploran de forma sistemática numerosas nociones como son las de fuerza, peso, movimiento, trabajo, calor, etc. Las investiga- ciones referidas a estos conceptos suelen tener una estructura similar: análi- sis de las representaciones que tienen los niños de diferentes edades a través de la utilización de una serie de pruebas, y posterior puesta en relación de esas representaciones con los diferentes estadios del desarrollo. Como ha se- ñalado Coll (1981), las implicaciones educativas que se desprenden de estas investigaciones son muy importantes. El acento sobre el proceso de construc- ción activa del conocimiento por parte del niño y la actividad pedagógica or- ganizada a partir de sus representaciones, son las dos características más significativas de estos planteamientos (véase Benlloch, 1984).

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