Para concluir esta presentación de la teoría histórico-cultural, creemos que son pertinentes algunas reflexiones que surgen a la luz del esquema básico que hemos seguido al definir las orientaciones constructivistas, esto es, el
carácter relativista, contextualizado y social de la construcción del conoci- miento, y el rol activo de los individuos en estos procesos.
El carácter constructivista de esta aproximación teórica no puede po- nerse en duda. El sujeto no es interpretado como «un reflejo pasivo del medio», ni como «un espíritu previo» al contacto con las cosas y las perso- nas, sino que es la construcción resultante de una relación dialéctica (Rivière, 1984, p. 36). Es ésta la alternativa sociocultural al solipsismo de otras posi- ciones. La conciencia, la mente, las funciones psicológicas superiores son, en estos términos, un requisito y un resultado de la acción. Aun así, nos pa- rece que el individuo en sí queda un tanto desdibujado en el discurso so- ciocultural. Es a la vez un agente activo y un destilado social, sin que tales explicaciones queden suficientemente articuladas a escala empírica. Cree- mos que precisamente por ello, en ocasiones es posible hacer lecturas re- duccionistas de muy distinto signo desde el seno de estas mismas ideas. El discurso sociocultural no es siempre dialéctico.
Dentro de la diversidad de orientaciones socioculturales –así, en plural, se refieren a ellas John-Steiner y Mahn, 1996–, algunas interpretaciones ad- quieren tintes de reduccionismo social. Aunque parte del problema remite a las simplificaciones que hacen los distintos autores y no a la propia teori- zación de Vigotsky, también es cierto que la explicación de la función del in- dividuo en la interacción resulta ambigua. A pesar de la insistencia –no sólo la de nuestra exposición– en el carácter constructivo en la interiorización de los signos y herramientas culturales, a pesar de que algunos autores (véase Rogoff, 1990) se refieren al campo de intereses y motivaciones per- sonales, no vemos cómo estos factores se integran, desde el punto de vista metodológico, en el análisis empírico de las actividades desarrolladas so- cialmente, ni qué papel juegan en el análisis genético. La amenaza de un re- duccionismo social puede verse en las explicaciones que acentúan el papel de las herramientas culturales como conductos de importación de procesos o estructuras externas en el funcionamiento mental individual (Prawat, 1996). De acuerdo con John-Steiner y Mahn (1996), esta interpretación asigna un rol pasivo a los individuos, frente a una consideración dialéctica de la relación individuo-herramienta cultural. Ambos serían parte de un proceso en el que la actuación conjunta permite la transformación mutua. Hemos observado este mismo problema en casi todas las orientaciones constructivistas que estamos analizando en este trabajo. Parece que siem- pre que perdemos de vista un enfoque de procesos y de sistemas abiertos con múltiples elementos en interacción, y por lo tanto en coevolución, surge la misma tendencia reduccionista hacia los análisis unidireccionales y con una lógica de «causas simples–efectos simples». Una tendencia de la ciencia que construimos y en la que caemos fácilmente, siempre que olvi- damos que los sistemas tienen una historia y, a la vez, que en cada momen- to presente dependen de la interacción y covariación de acciones múltiples
y singulares. Quizás estos aspectos comienzan a estar mejor resueltos en al- gunas interpretaciones socioculturales de la actividad en el contexto esco- lar, que analizaremos en el próximo capítulo.
En relación con el resto de las dimensiones que nos guiaban en la des- cripción constructivista, se ha discutido el carácter social de los procesos psicológicos superiores y de su funcionamiento inherentemente situado en un contexto cultural, histórico e institucional (Wertsch y Toma, 1995). La naturaleza exacta del proceso de construcción social no es, sin embargo, unánime en las distintas versiones socioculturales. Es posible una interpre- tación del aprendizaje en situación diádica parecida a la que podría propo- ner el procesamiento de la información, en la que un experto estructura una experiencia de aprendizaje de forma que promueve el progreso del aprendiz (Prawat, 1996, pp. 217-218). Wertsch y Rupert (1993, cit. por Pra- wat, 1996) han criticado esta interpretación que olvida la dimensión social en la construcción del conocimiento (un nuevo reduccionismo de signo contrario al que antes hemos discutido).
El resultado es una forma de reduccionismo individualista. En vez de comen- zar con un análisis de los procesos sociales e intentar determinar cómo ellos pue- den dar origen al funcionamiento mental individual, [los autores]tienden a tratar los procesos sociales como si fueran una copia del funcionamiento indi- vidual. (Wertsch y Rupert, 1993, p. 229)
En lugar de este tipo de trabajos, Wertsch y Rupert consideran que los vigotskianos deben cambiar el interés de sus investigaciones por los scripts y las estrategias individuales, y por el estudio de las herramientas culturales –el discurso primordialmente– como mediadoras del funcionamiento intrapsicológico e interpsicológico (Prawat, 1996, p. 218).
Una última observación en relación con la propia concepción epistemo- lógica subyacente a la teoría vigotskyana, es la de que, aunque su epistemo- logía es claramente constructivista, la concepción ontológica de la realidad, como sucedía en las orientaciones constructivistas precedentes, es realista. La mente es una parte más de esa realidad. Consistentemente con el pensa- miento materialista y con parte del pensamiento filosófico de su tiempo, la realidad es considerada una entidad preexistente que se explora y se descu- bre. Sólo el constructivismo de raíces posmodernistas se distingue en este as- pecto de todas las perspectivas que hemos analizado hasta el momento. Es el caso del construccionismo social, que pasamos a discutir a continuación.