Conectar estratégicamente estas premisas progresistas con otros valores norteamericanos aceptados por la mayoría, como la libertad,

poniendo de manifiesto que la pobreza destruye familias (de muchos tipos), comunidades, la economía y tantas cosas más 57.

Aunque cada una de estas premisas requiere el desarrollo de políticas concretas y de fuentes de financiación, entre los demás requisitos importan- tes están los recursos creativos (algo que todos los sectores de la población norteamericana poseen en abundancia) y voluntad política. No obstante, las cuestiones fundamentales tienen que ver con "los fundamentos de la comu- nidad, las condiciones de la ciudadanía y la consecución de la dignidad humana". En términos aún más rotundos, todas estas cuestiones se refieren sencilla y profundamente a nuestra definición de Norteamérica, a la medida en que estamos dispuestos a llevarla a la práctica y a quiénes participarán en la decisión sobre todo esto en todos los niveles 58

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No cabe duda de que la expansión de un sentido común de derechas supone una grave dificultad para ejecutar estas operaciones. Sin embargo, como dije en el Capítulo Ill, no existe una predeterminación natural para que los sentimientos populistas, que comparten muchas personas, tengan que organizarse en torno a los movimientos sociales conservadores. El vivo deseo de tener poder sobre la propia vida, de ser escuchado realmente por el Esta- do, de mantener las propias raíces y tradiciones culturales puede constituir la base de una formación menos autoritaria y más justa también. Por tanto, estudiar la derecha, como he hecho aquí, puede ser más importante de lo que parece. Ellos se han dado cuenta de la importancia de construir movimientos

sociales que conecten lo local con lo global. También han tenido no poco éxi- to en la reorganización del sentido común, emprendiendo un proyecto educa- tivo verdaderamente amplio en todas las esferas de la sociedad: en la eco- nomía, la política y en el aparato cultural y de los medios de comunicación. De ello, hemos de extraer diversas lecciones. La derecha ha demostrado que la participación a largo plazo en la política cultural es eficaz. Quienes denun- ciamos las tendencias autoritarias de su mensaje, haríamos mejor estudiando cómo esos mensajes tienen tanto éxito para establecer contacto con las espe- ranzas, los temores, los sueños y la desesperación de mucha gente.

No digo que copiemos ciertos aspectos de la derecha, en cuanto a su política cínica, bien financiada y, a menudo, manipuladora, pero creo que aquí ha ocurrido algo importante, algo que, en esencia, constituye uno de los más grandes proyectos "educativos" que ha presenciado este siglo. Las transfor- maciones del sentido común llevan tiempo, requieren organización y exigen compromiso, pero, para que su éxito se extienda por todas partes, también tienen que conectar con la vida cotidiana de las personas. Estos aspectos no carecen de consecuencias y, entre ellas, no es la menos importante la de que se basan en una postura que exige que los estudios críticos sobre la educa- ción dejen de "andar por las nubes" en sus vuelos metateóricos, lejos de las realidades que se construyen a nuestro alrededor. Este trabajo muy abstrac- to es importante, pero, desde mi punto de vista, sólo cuando está conscien- temente relacionado con movimientos sociales de oposición y no sólo con la categoría y las posibilidades de medrar en el marco universitario, como ocu- rre ahora en demasiados casos.

En Política cultural y educación, he tratado de seguir un rumbo difícil. A veces, he empleado algo de "teoría pesada", pero he procurado conectarla de forma explícita con el proyecto de comprensión de las transformaciones con- cretas que están influyendo en este momento en la política y la práctica edu- cativas. De este modo, he hecho incursiones en una serie de áreas: sobre el modo de volver a pensar en lo que significa, en realidad, un curriculum y una cultura comunes; acerca de la necesidad de tomar en serio las intuiciones populistas sobre el Estado burocrático, y en torno al cambio de enfoque que supone el paso de abordar directamente el "problema" del abandono de los estudios y de los estudiantes "en situación de riesgo" al estudio de los mode- los estructurales de oportunidades económicas existentes y de las experien- cias concretas de las personas que trabajan en esta sociedad. Al sacar a la luz estas cuestiones y sus consecuencias educativas y políticas, me he movi- do de lo global a lo local y viceversa. Se trata de un movimiento consciente, dado que rechaza la escisión, demasiado habitual, entre ambos extremos. Me niego a participar en la ceremonia de privilegiar a uno a costa del otro. Ambos son necesarios. Tomados por separado, ambos son insuficientes. Por tanto, cuando indico que es posible y necesario interrumpir el crecimiento de la ultraderecha en el ámbito local, interrumpiendo también la "mirada" del Estado, no digo, de ninguna manera, que sean menos importantes las accio- nes más organizadas de ámbito nacional en contra de la restauración con- servadora y su política arrogante.

Para extraer mis conclusiones, he reunido tres tipos de argumentos: cul- turales, políticos y económicos. Ninguno de ellos puede reducirse a los otros. Todos son necesarios para adquirir una idea más compleja de los límites y posibilidades del trabajo educativo y del trabajo cultural en general 59. Como mencioné en mi introducción a este libro, una de las tragedias del relativa- mente acrítico crecimiento de las teorías postmodernas en los estudios críti- cos de la educación ha sido que demasiadas personas han empezado a rela- cionar cualquier discusión seria sobre la economía con el esencialismo y el reduccionismo. No es una buena idea. Como mostré en el Capítulo Ill, por ejemplo, el análisis de la política de la formación de la identidad opositora, que impulsa el crecimiento de la reacción antiescolar y antigubernativa, tie- ne que tener en cuenta también los temores económicos y el carácter de las transformaciones económicas que preocupan, con razón, a muchas perso- nas. Como demostré en el Capítulo IV, es crucial deconstruir la falsa "reali- dad" económica que están construyendo los grupos económicamente pode- rosos, tratando de exportar la culpa de la crisis económica a las escuelas y de convencer al público de que sólo hay que interpretar las escuelas en términos de sus efectos sobre la producción de "capital humano".

Todo esto es fundamental para la política cultural. No sólo tenemos que preocuparnos por quienes poseen el conocimiento que se declara "oficial" y por las identidades que se configuren —cuestiones centrales en los debates sobre la política cultural , sino también por el tipo de recursos discursivos que circulan y que permiten a las personas comprender el mundo y el lu- gar que en él ocupan. El discurso económico, organizado en torno a las agen- das conservadoras, desempeña un papel muy importante como recurso cul- tural primordial para las personas que "saben cuál es su sitio" (en los dos sen- tidos de esta expresión) en el mundo. Por tanto, hay que tomarlo muy en serio, no sólo como discurso, sino como conjunto de prácticas materiales muy reales que ayudan a algunos grupos a mantener a millones de grupos distin- tos en la miseria, no sólo en los Estados Unidos, sino en todo el mundo.

Soy dolorosamente consciente de que podría y habría que decir mucho más sobre las consecuencias programáticas de todo lo que he expuesto. Tie- nen cabida aquí dos "no obstantes". El primer "no obstante" reconoce que, en un libro relativamente pequeño, es inevitable que las exposiciones breves sustituyan a presentaciones más detalladas. El segundo "no obstante" se deriva de éste y me hace sentir algo menos preocupado por este problema de lo que me hubiese parecido en otro caso. Como señalé en el Prefacio, las cuestiones de la práctica son y deben ser tan fundamentales para todos los que estamos profundamente comprometidos con la creación de unas institu- ciones educativas más atentas a las personas y más justas, que he tomado la decisión de dedicar un libro entero a este tema. Ese libro Escuelas demo- cráticas presenta las historias de cuatro escuelas públicas reales que han

tenido éxito en su lucha para construir y defender una educación crítica digna de ese nombre. Cada historia —contada con las palabras de los activistas educativos que participaron en los quehaceres en la realidad cotidiana pone de manifiesto que es posible ahora mismo comprometerse en un traba- jo antihegemónico, implantar formas de estar con los alumnos, profesores, administradores, miembros de la comunidad y otros que no reproduzcan las normas y valores de la alianza conservadora 60_{, y que constituyan un posible}

contexto para la expansión de estos logros a otras esferas. Sin embargo, estas historias adquieren un significado mucho mayor y más fuerte si se colo- can en el marco de los argumentos que he articulado en Política cultural y educación. La comprensión del contexto cultural, político y económico de esos esfuerzos puede suponer la diferencia entre el éxito y el fracaso. En caso contrario, prolongaremos la lamentable tendencia que se observa en la educación de pasar por alto las condiciones que hacen posible o imposible el éxito y la expansión de estas luchas.

Por desgracia, en las universidades de este país, hay muchos educado- res que son, básicamente, "expertos de alquiler" o que aparecen como críti- cos de lo que está ocurriendo ahora mismo, aunque se sientan en sus des- pachos a escribir innecesarios y abstractos "arcanos" académicos (esto no significa que el trabajo teórico carezca de importancia. Es fundamental; pero, en gran medida, cuando forma una totalidad orgánica con grupos que se per- catan de las extendidas relaciones de dominación y explotación y luchan con- tra ellas). Ellos se han convertido en los Watsons y los Holmes de nuestros días. Nos aseguran que el tren circula en un sentido "emancipador" (o recha- zan de forma rotunda esas expresiones por considerarlas demasiado "moder- nistas"), mientras miran por las ventanillas lo que sus limitados cristales les hacen ver como un "mar de color plomizo". El único suelo con que cuentan sus manos es el de la cinta de la impresora conectada a su ordenador. Las conexiones retóricas con la política se tiran por las ventanillas del tren mien- tras avanza raudo hacia la central postmoderna. ¿Nos consuela que Holmes y Watson intervengan en el caso? En estas circunstancias, mi respuesta es "no". No hay por qué arrojar del tren las teorías postmodernas y postestructu- rales como alimento escéptico del pensamiento de los "intelectuales no com- prometidos" mannheimianos. Si se toman en serio y se vuelven a conectar con un sentido estructural el carácter modelo de realidades que no son "meras" construcciones sociales, sino verdaderamente devastadoras, nos ofrecen herramientas políticas y analíticas prometedoras. Si no se conectan de ese modo y se quedan sólo en un plano cínicamente deconstructivo, mi consejo es que las echemos del tren en la próxima estación.

Estos argumentos están indicando el papel que tiene que desempeñar el que muchos individuos llaman ahora "intelectual público". La derecha tiene más de uno en su lista de simpatizantes. ¿No deberíamos tener también

algunos? A este respecto, conviene citar de nuevo, al final del libro, a Edward SAID, de quien tomé unos cuantos argumentos expuestos por mí al principio.

Tan omnipresente se ha hecho la profesionalización de la vida intelectual que el sentido de vocación, como lo describe Julian BENDA en relación con el intelec- tual, casi se ha borrado. Los intelectuales orientados hacia la política han interio- rizado las normas del Estado, el cual, cuando los llama, comprensiblemente, a la capital, se convierte, en efecto, en su patrono. Con frecuencia, se deshacen con- venientemente del sentido crítico. En cuanto a los intelectuales cuyos cargos incluyen valores y principios —especialistas en literatura, filosofía, historia—, la universidad norteamericana, con su generosidad, santuario utópico y notable diversidad, les saca los colmillos. Unas jergas de una repelencia casi inimagina- ble dominan sus estilos. Cultos como el postmodernismo, el análisis del discurso, el nuevo historicismo, el deconstruccionismo, el neopragmatismo los transportan al país del azul; un asombroso sentido de levedad con respecto a la gravedad de la historia y la responsabilidad individual pulveriza la atención a las cuestiones públicas y al discurso público. El resultado es una especie de forcejeo sobre lo que resulta más desalentador cuando se asiste a ello, aunque la sociedad en su conjunto esté a la deriva, sin dirección ni coherencia. El racismo, la pobreza, los estragos ecológicos, la enfermedad y una apabullante ignorancia generalizada se dejan a los medios de comunicación y al candidato político excéntrico durante una campaña electoral 61

Es posible que, a veces, sea excesiva la condena de SAID con respecto a algunas consecuencias políticas de enfoques teóricos estrechamente rela- cionados con los nuevos movimientos sociales, y quizá haya exagerado la presunta diversidad gloriosa y las condiciones de trabajo de la mayor parte de las universidades, pero creo que sus planteamientos generales merecen aplauso. Demasiados esfuerzos "nuestros" no son sino un tocar la lira a buen precio mientras Roma arde. Demasiados carecen de la más mínima impor- tancia pública. Quizá seamos demasiados a quienes nos gustan demasiado nuestras patatas fritas. Porque, al fin, estamos hablando de las vidas y futu- ros de nuestros niños. Y nunca debemos olvidar la estrecha relación que hay entre la escolarización y esas patatas fritas baratas.