La valoración que acabo de hacer es, sin duda, bastante negativa. He afir- mado que es imposible entender por completo la política del conocimiento ofi- cial —en este caso, con respecto a las propuestas de un curriculum y unos tests de evaluación nacionales— si se toma de forma aislada. Hay que situar directamente todo esto en una dinámica ideológica mucho más global en la
que estamos asistiendo al intento del nuevo bloque hegemónico por transfor- mar nuestras ideas acerca del fin de la educación. Esta transformación supo- ne un cambio importante —que habría hecho estremecerse a DEWEY , en el
que la democracia se convierte en un concepto más económico que político y en el que la idea del bien público se marchita en sus mismas raíces.
Pero quizá haya sido demasiado negativo. Tal vez haya razones de peso para respaldar los curricula y los tests de evaluación nacionales, incluso tal como están, precisamente a causa del poder de la coalición de derechas.
Por e1'emplo, es posible afirmar que sólo estableciendo un curriculum y unos tests de evaluación nacionales podemos detener la fragmentación que se derivará de la parte neoliberal del proyecto de la derecha. Sólo un sistema de este tipo puede proteger de las vicisitudes del mercado a la misma idea de escuela pública, a los sindicatos de profesores (que, en un sistema privatiza- do y mercantilizado perderían gran parte de su poder), a los niños pobres y a los de color. Después de todo, el "libre mercado" ha provocado la pobreza y la destrucción de la comunidad que están experimentando en primer lugar.
También es posible afirmar, como hace Geoff WHITTY en el caso británico, que el mismo hecho del curriculum nacional estimula un intenso debate públi- co sobre la procedencia del conocimiento que se declara oficial y la creación de coaliciones progresistas, por encima de las diferencias, en contra de esas definiciones del saber legítimo patrocinadas por el Estado". Podría ser el vehículo para el retorno de la política que la derecha desea fervientemente eliminar de nuestro discurso público y que los expertos de la eficiencia de- sean convertir en una mera cuestión técnica.
Por tanto, es muy posible que el establecimiento de un curriculum nacio- nal tenga el efecto de unificar los grupos de oposición y oprimidos. Dado el carácter fragmentario de los movimientos educativos progresistas actuales y habida cuenta del sistema de financiación y gobierno escolar que obliga a los grupos a centrarse en gran medida en el nivel local o en el de cada Estado, una función del curriculum nacional podría consistir en forzar la convergencia de los grupos en torno a un plan común. El resultado podría ser un movimien- to nacional a favor de una visión más democrática de la reforma escolar.
En muchos sentidos —y digo esto muy en serio— tenemos una curiosa deuda de gratitud con los conservadores de principios (y son muchos). Su
convicción de que las cuestiones curriculares no sólo tienen que ver con téc- nicas, con modos de hacer cosas, ha contribuido a estimular el debate actual. Muchas mujeres, personas de color y organizaciones laborales (es evidente
que estos grupos no se excluyen entre sí) han luchado durante decenios pa- ra que esta sociedad reconociera la tradición selectiva del conocimiento ofi- cial, pero, con frecuencia (aunque no siempre), estos movimientos han sido silenciados, pasados por alto o reconvertidos para incluirlos en los discursos dominantes 65. El poder de la derecha —en su intento contradictorio de esta- blecer una cultura nacional común, de oponerse a lo que ahora se enseña y de incluir la cultura en un vasto supermercado de opciones, eliminando, así, nuestra sensibilidad de la política cultural— ha hecho que la política del cono- cimiento oficial no pueda dejar de lado todo esto.
¿Debemos, pues, apoyar el curriculum y los tests de evaluación nacio- nales para mantener a raya la privatización y la mercantilización? En las actuales condiciones, no creo que merezca la pena correr el riesgo, no sólo por su amplio poder destructivo, tanto a largo como a corto plazo, sino tam- bién porque creo que confunde y cosifica los problemas del curriculum y de la cultura comunes.
Debo reiterar aquí los argumentos que presenté en la segunda edición de Ideology and Curriculum66. La llamada a la "vuelta" a la "cultura común", en la que todos los estudiantes reciben los valores de un grupo específico —por regla general, del grupo dominante , nada tiene que ver, desde mi punto de vista, con una cultura común. Ese enfoque no pasa de arañar la superficie de los problemas políticos y educativos que se esconden tras ese planteamien- to. Una cultura común no puede consistir nunca en la extensión a todos de lo que una minoría piensa y cree. Más que la estipulación de los hechos, con- ceptos, destrezas y valores que nos hacen "culturalmente alfabetizados" y en un plano fundamental, se requiere la creación de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creación y recreación de signifi- cados y valores. Se requiere un proceso democrático en el que todas las per- sonas —y no sólo las que ejercen de guardianes intelectuales de la "tradición occidental"— puedan participar en la deliberación sobre lo que ha de consi- derarse importante. No hace falta decir que esto exige la eliminación de obstáculos materiales muy reales —poder desigual, riqueza, tiempo para la reflexión— que obstruyen esa vía de participación 67. Como dice, con gran perspicacia, Raymond WILLIAMS:
La idea de una cultura común no significa, de ninguna manera, una sociedad meramente tolerante ni, desde luego, conformista. [Supone] la determinación co- mún de significados a cargo de todas las personas, actuando, unas veces, como individuos y otras, como grupos, en un proceso que no tiene un final concreto y que nunca puede darse por finalizado ni completado. En este proceso común, lo único absoluto será la apertura permanente de los canales e instituciones de comunicación, de manera que todos puedan y a todos se les ayude a contribuir 68.
Por tanto, al hablar de una cultura común, no debemos referirnos a algo uniforme, algo a lo que todos tengamos que adaptarnos. En cambio, debe- mos pedir "precisamente, ese proceso li bre, contributivo y común de partici- pación en la creación de significados y valores" 69. El bloqueo de ese proceso en nuestras instituciones debe preocuparnos a todos.
Nuestra forma de expresarnos pone de manifiesto cómo se define este proceso durante la restauración conservadora. En vez de definirnos como personas que participan en la lucha para construir y reconstruir nuestras rela- ciones educativas, culturales, políticas y económicas, se nos define como consumidores (de un "tipo de clase particularmente adquisitivo"). Sin duda, se trata de un concepto extraordinario, porque considera a las personas como estómagos u hornos. Usamos y consumimos. No creamos. Son otros los que lo hacen. Esto es, en general, un trastorno, pero, en educación, es verda- deramente incapacitante. Lo dejamos en manos de los guardianes de la tradi- ción, de los expertos en eficiencia y rendición de cuentas, los poseedores del "conocimiento real" o de los Christopher Whittles * de este mundo que nos construirán unas "escuelas de elección" en régimen de franquicia para la generación de beneficios7°. No obstante, lo dejamos en manos de estas gen- tes corriendo todos un grave riesgo, pero, sobre todo, los alumnos que ya están privados de sus derechos, en los planos económico y cultural, por nuestras instituciones dominantes.
Como indiqué al principio de este capítulo, vivimos en una sociedad de ganadores y perdedores identificables. En el futuro, podremos decir que los perdedores hicieron malas "elecciones como consumidores" y, bueno, así operan los mercados. Pero, ¿es que esta sociedad no es más que un vasto mercado?
Como nos recuerda WHITTY en un momento en que muchas personas han descubierto por propia experiencia que las "grandes narrativas" de progreso adolecen de profundos errores, ¿es conveniente volver a otra gran narrativa: el mercado? 71 A diario, podemos contemplar los resultados de esta "narrati- va" en la destrucción de nuestras comunidades y medio ambiente, en el cre- ciente racismo de la sociedad, en los rostros y cuerpos de nuestros niños, que ven el futuro y se dan la vuelta.
Hay muchas personas que son capaces de distanciarse de estas realida- des. Entre los ricos, se da un distanciamiento casi patológico 72. Sin embargo, no es posible no sentirse moralmente lesionado ante la creciente distancia
entre ricos y pobres, la persistencia del hambre y de las personas en situa- ción de pobreza extrema, la mortal ausencia de asistencia sanitaria, las degradaciones de la pobreza. Si esto fuera la pieza central (siempre autocrí- tica y constantemente subjetivizadora) del curriculum nacional, quizá mere- ciera la pena. Pero, en ese caso, ¿cómo podrían administrarse los tests de evaluación de forma barata y eficiente y cómo podría la derecha controlar sus medios y fines? Hasta entonces, podemos hacer nuestro un lema de la dere- cha, que adquirió su popularidad en otro contexto, y aplicarlo a su plan edu- cativo. ¿El lema?: "Just say no" ("Di simplemente no").
CAPÍTULO III