Escribir, de acuerdo con Carlino (2005:21), es unos de los métodos más “poderosos para aprender” y por lo cual no puede quedar relegado a la manera como lo hagan los estudiantes por su propia cuenta. Leer y escribir no son destrezas excluyentes o aisladas; estas dos actividades se suceden de modo natural. Cassany (2008:108), afirma por su parte que “el redactor experto, suele ser un excelente lector de sus propios borradores”. Se podría decir por lo tanto que el estudiante con dificultades de lectura y escritura, suele tener problemas para comprender, incluso lo que el mismo escribe.
Los problemas que los docentes advierten con mayor frencuencia en los trabajos escritos de sus estudiantes, según Marucco (2004), son: 1) falta de cohesión y de coherencia; 2) reproducción literal de la información, lo que indica un nivel de lectura muy básico y 3) desconocimiento de normas básicas de textualización. Uno de las dificultades habituales de los estudiantes a la hora de construir sus textos está en el desconocimiento de las superestrucuturas textuales. Por ejemplo, cuando se les solicita que escriban un ensayo, muchas
veces terminan haciendo un resumen de algun texto, sin verificar que su producto no contiene las características propias de un texto argumentativo.
Cassany (1993:32) tiene razón cuando aduce que: “escribir es un proceso de elaboración de ideas, además de una tarea lingüística de redacción”. Sommers (citado por Carlino, 2005) por su parte, en su investigación con profesionales y alumnos universitarios, concluye que éstos enfocan sus escritos linealmente como una serie de partes; para ellos escribir es traducir: el pensamiento en lenguaje, el habla en prosa escrita. Generalmente esto les ocurre cuando leen y se solicita un producto escrito de lo leído; ellos se limitan a comunicar lo que leyeron, mas no intentan descubrir significado en la lectura y escribirlo en términos de ideas fértiles y propias. La escritura por lo tanto, también es un camino para analizar las estrategias que utilizan los estudiantes para comprender los textos que leen.
En la universidad, el estudiante se enfrenta a la tarea de pensar por escrito las nociones que se estudian en las diferentes asignaturas. Es una nueva forma discursiva que para muchos se convierte en una barrera dentro del proceso de aprendizaje, si no cuentan con docentes que les ayuden a superarlas. Las estrategias a la hora de escribrir, son en gran parte las mismas que se utilizan cuando se lee (Carlino 2005); por ejemplo: escribir exige poner en relación lo que se sabe, con lo que demanda la actual situación de escritura; es decir, implica construir un nexo entre el conocimiento viejo y el nuevo. Este nexo, demanda a quien escribe una elaboración personal; en este proceso el conocimiento antiguo debe ser repensado y organizado de forma diferente, a través, incluso como en la lectura, de estrategias metacognitivas, para volverse compatible con los requerimientos de la tarea redaccional.
Así entonces, la escritura también es un actividad estratégica, ya que obedece a un plan orientado hacia el logro de unos propósitos. De acuerdo con Marucco (2004), la elaboración del plan de escritura exige al estudiante preveer las distintas etapas del proceso de producción: definir y delimitar el contenido, seleccionar las fuentes de información, establecer los propósitos del texto, preveer las distribución del tiempo, determinar el destinatario, la extensión y el tono del trabajo. Es decir, cuando el estudiante escribe y lee lo que escribe, pone en marcha procesos de aprendizaje que se combinan estrechamente. De acuerdo con Álvarez Angulo (2001, citado por Ramirez Bravo, 2010), escribir bien se fundamenta en “saber hacer” e implica una serie de procesos, estrategias, técnicas y conocimientos del código escrito como: coherencia en la
información, cohesión del texto, corrección gramatical de las oraciones, dominio de las formas de organización textual, conocimientos enciclopédicos, entre muchos otros.
Teniendo en cuenta que la escritura no se aprende de manera rápida ni espontánea, sino a través de la puesta en marcha de procesos cognitivos y metacognitivos (Carlino, 2005; Ramírez Bravo, 2010; Rodríguez Diéguez, 1991), es preciso considerar la enseñanza de la escritura y la lectura por varias razones, ya que apropiarse de los contenidos de una materia consiste es una tarea doble: por un lado, apoderarse de un sistema conceptual metodológico y también de sus prácticas discursivas características; por otra parte, con el fin de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo varias veces, siendo la lectura y la escritura herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento. Por lo tanto, los estudiantes necesitan aprender a leer y escribir para participar activamente en su proceso de aprendizaje, siendo la labor del docente fundamental en el desarrollo de estas habilidades, especialmente en la supervisión y seguimiento de la elaboración y reelaboración del plan de escritura (Marucco, 2004).
Habitualmente, se concibe a la escritura como un medio para decir lo que se sabe, también es uno de los recursos para evaluar la lectura de los estudiantes y juega un papel muy importante en su proceso de aprendizaje. Los trabajos escritos, permiten al docente acceder de alguna manera a esos avances, ya que éstos le informan sobre la apropiación de los contenidos y la posibilidad de los estudiantes de operar con ellos y permiten a la vez analizar la incidencia de la enseñanza sobre el proceso de aprendizaje. En cuanto al tiempo que los universitarios le dedican tanto a la lectura como a la escritura, es muy escaso y su empleo sólo se reduce a satisfacer las exigencias académicas. En palabras de Dubois (2006:54) “el único sentido que tiene la lectura para el estudiante, en general es para preparar temas de examen y la escritura para responder a las preguntas de las pruebas o para tomar apuntes de clase”.
En conclusión, y en términos de Ramírez Bravo (2010: 123): “la escritura –como proceso o como producto- es una habilidad que se alimenta del habla y de la lectura de todo tipo de texto, sea lingüístico o icónico, científico o de ocio, formal o informal, etc.” Lectura y escritura por lo tanto son dos actividades que se entrelazan y se apoyan. Siguiendo a Ramírez Bravo (2010), la lectura es una de las principales herramientas para la producción de textos, motiva a los estudiantes para escribir y les enseña modelos de escritura. Es muy difícil
desarrollar la una sin la otra, dado que sólo se puede leer lo que está escrito y cuando se escribe necesariamente se piensa en el potencial lector y lo que se quiere lograr en él con el texto en cuestión (Carlino, 2005; Ramírez Bravo, 2010).
Los profesores generalmente insisten que los problemas de escritura en los estudiantes, se asocian directamente a problemas de lectura, con las consiguientes consecuencias como pobreza de repertorio, argumentación pobre, falta de coherencia, riqueza y fluidez en sus escritos. En esa dirección, Cassany (2006) es contundente cuando afirma que es a través de la lectura y escritura de los géneros correspondientes que las personas desarrollan su actividad laboral, incrementan el conocimiento de cada disciplina, construyen su identidad profesional y ejercen el poder dentro de su ámbito. Por ejemplo, un buen médico es un excelente lector de artículos científicos y cuando escribe una historia clínica, este documento es ya un pequeño tratado de su saber.
En lo referido anteriormente, radica la importancia de que en este estudio se utilice un texto expositivo, para ser leído por los estudiantes de medicina y provocar en ellos la ejecución de un producto escrito, a través de las respuestas a preguntas, que posiblemente al analizarlas, darán cuenta en parte de las estrategias que utilizan y dificultades que presentan para la comprensión de dicho texto.