Para el docente universitario la lectura de sus estudiantes constituye una preocupación y desafío permanentes. Se sabe, que el docente tiene una gran responsabilidad en el desarrollo de habilidades y competencias lectoras por parte de los estudiantes; sin embargo la mayoría de las veces no se precisa tales responsabilidades, concretadas en tareas específicas, que pueden ir desde el desarrollo de cualidades personales, actitudes y valores, hasta estrategias y prácticas de enseñanza que estimulen procesos de pensamiento más avanzados. En otras palabras, también es labor del docente enseñar a leer. Sin embargo, la realidad nos indica que a veces su labor únicamente se limita a evaluar lo que se supone el estudiante ya “debe saber” en términos de lectura.
El logro de los aprendizajes de acuerdo con Fernández, Uzuzquiza, & Laxalt, (2004), no es responsabilidad exclusiva del alumno; son los especialistas de la disciplina los que mejor pueden ayudar con la lectura y la escritura en el nivel superior, no solo porque conocen y manejan las convenciones y los paradigmas de la materia, sino porque están familiarizados con el contenido difícil que los estudiantes tratan de dominar. Por lo tanto, el docente es el mediador entre el texto y el estudiante y a la vez el intérprete de la disciplina. En los procesos de lectura es necesario que el profesor intervenga reponiendo la información que no aparece en el texto, explicando la superestructura de los textos a sus estudiantes y guiándolos en la re-construcción de nuevos significados.
Siguiendo con Fernández, Uzuzquiza y Laxalt (2004), es preciso que el docente al iniciar una guía de lectura presente el libro, para mostrar al portador real, ya que los estudiantes raramente toman contacto con los libros originales y menos aún acuden a los libros completos; su lectura es fragmentada en forma descontextualizada y la mayoría de las veces atienden casi exclusivamente al tema del texto y no prestan atención a la relación del enunciador con su enunciado.
La finalidad de la lectura suele centrarse en un acopio indiscriminado de datos y no en prestar atención, por ejemplo, a la intención que tiene el autor cuando escribe el texto y que se manifiesta en ciertos rasgos lingüísticos, semánticos o paraverbales. A menudo, la propia estructura del texto permite identificar esta intención, pero además el estudiante necesita acudir a otros tipos de conocimientos, por ejemplo, el tipo de documento en que aparece el texto, situación donde el docente juega un papel preponderante, al contextualizar al estudiante acerca del autor, su obra y tradición de pensamiento a la que pertenece. Por ejemplo, no es lo mismo, que el estudiante de medicina lea las características de una enfermedad como la osteoporosis, sus causas, fisiología, cuadro clínico, signos y síntomas, en un texto producto de investigaciones, es decir con la medicina basada en la evidencia, a que lo haga en una revista de información para personas del común, quienes está únicamente interesadas en las generalidades de la enfermedad y especialmente en las opciones de tratamiento.
Así, sabiendo que para el desarrollo de una lectura comprensiva es fundamental ser conscientes de las estrategias implicadas en la misma, el docente universitario de acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2002), no solamente debe enseñar en qué consisten cada una de estas estrategias al interior de un programa o materia, ni tampoco es suficiente con explicarles a los estudiantes los pasos necesarios para llevar a cabo cada una de ellas, ya que el simple conocimiento de un repertorio no garantiza su activación y uso apropiado. Según estos autores, el entrenamiento será completo si, además del conocimiento declarativo y procedimental, se incluyen actividades explícitas de apoyo a la reflexión sobre el proceso de la comprensión, y sobre cuándo, dónde y por qué utilizarlas.
De acuerdo con lo anterior, por ejemplo, el docente podría no sólo presentar a sus estudiantes un determinado texto, sino también indagar sobre las ideas previas que hay sobre el mismo; activar esos conocimientos; familiarizarlos con
las distintas superestrucuturas expositivas, por ejemplo causa-efecto, comparación-contraste; e invitarlos a que se tracen propósitos para esa lectura, luego supervisar el proceso a través de la identificación de dificultades, conducirlos hacia la identificación de macroproposiciones y finalmente evaluar todo el proceso. Lo anterior con el fin de orientar realmente al estudiante en su actividad lectora, mediante una estrategia de enseñanza constructivista encaminada a promover el uso autorregulado y autónomo de dichas estrategias.
Finalmente, para Carlino (2005:109), enseñar a leer en la universidad implica: “ayudar al estudiante a saber qué buscar en lo que lee desde la óptica del programa de una materia”. Es decir, el papel del docente se debe direccionar a la enseñanza de la planificación de la lectura, orientar al estudiante para que pueda operar sobre el texto con solvencia, dadas unas categorías de análisis, las cuales son particulares en cada disciplina. Enseñar a leer en la universidad, implica para Benvegnú (2004), no solamente hablarles a los estudiantes acerca de la importancia de la lectura, sino construir las herramientas necesarias que les permita aprender en cada asignatura. En conclusión, el docente tiene la responsabilidad de crear experiencias significativas de lectura, que le permita al estudiante gradualmente convertirse en un lector autónomo y autorregulado.