El conocimiento de los profesores

La naturaleza del conocimiento humano se explica, desde la perspectiva constructivista sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje, por una serie de postulados entre los que destacamos, por su importancia, los siguientes:

• La posibilidad de elaborar y aprender (re-construir) conocimiento viene dada

porque las sociedades crean herramientas e instrumentos (signos y símbolos) portadores de cultura que, por ser depositarios de la historia y evolución humana, acumulan el ingenio humano y, en tanto que son elementos mediadores de la

actividad personal, son instrumentos del pensamiento (Vygotsky, 1979).

• El conocimiento y el aprendizaje tienen carácter situado. Esto puede ser

interpretado únicamente como que todo conocimiento es significado (se encuentra connotado en relación a su uso), pero debe ser interpretado también como que su uso no es ajeno a las relaciones entre las instituciones, los individuos y los instrumentos (Roth & Lee, 2007; Cole 1999).

• El aprendizaje consiste en la utilización personal y conjunta de los recursos

(instrumentos y herramientas) que se hallan distribuidos en la cultura (Pea, 2001) para configurar y dirigir la actividad propia y la de otros hacia la resolución de problemas complejos. En consecuencia, el aprendizaje se da en la actividad personal y socialmente mediada; y se observa en esa misma actividad situada de manera contextual.

• El conocimiento y el aprendizaje está distribuido entre las personas, los

instrumentos, las reglas, las relaciones, la comunidad y las instituciones (Pea, 2001).

• Los procesos de aprendizaje requieren de una integración gradual a una cultura o

práctica social (Brown 1989), lo cual se constata cuando se cambia la forma en que se comprende y se participa en una actividad conjunta; por tanto, aprender es indisociable de hacer y es posible sólo por la colaboración y la reciprocidad de los sujetos.

• Si el conocimiento tiene su origen en la cultura y cobra significado en las relaciones,

podemos decir que todo conocimiento o aprendizaje se construye o connota, esto es, se aprende con otros y por actividades mediadas de otros. Una forma de construir conocimiento con otros es la colaboración.

Respecto al conocimiento docente, Imbernón señala (2004, p. 47) que está en continua evolución y perfeccionamiento; lo que implica que los saberes de los docentes

se oponen a lo que ha sido denunciado por Schön (1992) como conocimiento técnico. El

conocimiento técnico es adquirido de manera generalista y libre de todo contexto y se fundamenta en la aplicación de recursos ya probados, como el método idóneo para la solución de problemas. Esto es, para resolver un problema determinado se aplica una solución que se encuentra dentro de un grupo limitado de respuestas posibles, cuya

eficacia ya ha sido demostrada en otro contexto6.

El conocimiento de los docentes es opuesto al llamado conocimiento técnico o

racionalidad técnica, aunque resulte innegable, al menos a priori, que el profesorado,

bajo ciertas circunstancias, pueda echar mano de él de manera reflexiva, como es la propuesta de Schön (1992).

El conocimiento técnico pasa por alto el planteamiento y definición de los problemas, ya que se centra en la solución de los mismos dando por supuesto que los fines de la acción son fijos, claros y compartidos de manera unánime:

Hay zonas indeterminadas de la práctica -tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores- que escapan a los cánones de la racionalidad técnica. Cuando una situación problemática es incierta, la solución técnica del problema depende de la construcción previa de un problema bien definido, lo que en sí mismo no es una tarea técnica. Cuando un práctico reconoce una situación como única, no puede tratarla solamente mediante la aplicación de teorías y técnicas derivadas de su conocimiento profesional. Y, en situaciones de conflicto de valores, no hay metas claras y consistentes que guíen la selección técnica de los medios (Schön, 1992, p. 20).

Para enfrentarse a estos problemas el profesor requiere de otro tipo de conocimiento,

que Schön (1992) denomina conocimiento práctico7; éste tiene como base el saber

cotidiano y en gran parte es implícito, en tanto que la posesión de éste es ignorada por quien lo detenta, y tácito porque, de inicio, no es verbalizable. Este tipo de conocimiento puede lograrse mediante el esfuerzo de su explicitación y descripción. El conocimiento práctico, tal como señala Schön (1992) permite definir la situación y de esa manera encuadrar el o los problemas implicados, esto es; “su funcionamiento (está) indisociablemente ligado a alguna situación concreta de la práctica, su uso en acción” (Clarà & Mauri, 2009, p. 12), lo cual muestra el carácter contextual del conocimiento ya que si se utilizan, por ejemplo, las rutinas es gracias a que tenemos alguna idea de por qué, para qué, dónde y cuándo funcionan.

Clarà & Mauri (2009) han integrado diferentes aportaciones relativas al conocimiento

práctico, apuntadas por las perspectivas del Profesional Reflexivo8, de las Teorías

Implícitas9 y del Conocimiento Personal del Maestro10, reinterpretándolas con base en

los planteamientos vygostskianos y de la Teoría de la Actividad. Establecen, como

características del conocimiento práctico (ibídem, p. 12):

• Su carácter implícito y tácito, ambos descritos con anterioridad.

• Su funcionamiento holístico esto es, que dicho conocimiento se aproxima a la situación concreta sin razonamientos intermedios.

7 _{El cual se perfecciona por dos maneras de reflexión: la primera realizada durante la acción y que es de} inmediata relevancia para la organización y ajuste en la misma acción denominada reflexión en la acción; la segunda efectuada a posteriori por dos vías, la reflexión sobre la acción y la reflexión sobre la reflexión en la acción.

8 _{Representada aquí por Schön.} 9

Representada aquí por Pozo. 10 _{Representada aquí por Clandinin.}

• Una naturaleza encarnada ya que comporta en sí mismo una carga moral y emocional.

• “El color teórico del conocimiento práctico, proponiendo que está influenciado de

algún modo por el conocimiento teórico” (ibídem, p. 13).

El color teórico es explicado por ellos (ibídem, p. 15 y 16) como la co-mediación hecha

por los artefactos teóricos y prácticos de la acción humana. Esta co-mediación se da de forma constante, en un proceso de mutuas influencias y transformaciones, y es lo que explica las relaciones entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico.

1.3.1. Conocimiento, aprendizaje y solución de problemas

Hemos señalado, hasta ahora, como atributos del conocimiento construido por el profesorado: su carácter histórico-cultural, mediado, situado y distribuido; características compartidas con los saberes de todas las personas. Además, delimitados como propiedades del conocimiento docente su carácter complejo, cambiante y eminentemente práctico; en este sentido afirmamos que el conocimiento práctico está ligado a las situaciones, es holístico, está encarnado y tiene un color teórico.

Respecto a la resolución de problemas Rogoff (1993, p. 31) señala:

La resolución de problemas implica metas prácticas e interpersonales, dirigidas deliberadamente (no necesariamente de forma consciente o racional). Se trata de un proceso intencional que implica una improvisación flexible, orientado hacia metas tan diversas como planificar una comida, escribir un ensayo, convencer o entender a otros, explorara las propiedades de una idea…

La resolución de problemas resalta la naturaleza activa del pensamiento, frente a la idea de considerar el proceso de conocimiento como la posesión pasiva de objetos mentales, por ejemplo, contenidos de conocimiento y percepciones. Es decir, la gente, más que limitarse a adquirir recuerdos, percepciones y habilidades, explora, resuelve problemas y recuerda. El objetivo del proceso cognitivo no es producir pensamientos, sino guiar la acción inteligente, interpersonal y práctica.

En lo anterior puede notarse con claridad que Rogoff une en la resolución de problemas dos categorías que con frecuencia son divididas para el análisis y el estudio: el pensamiento como proceso y el conocimiento como su producto. En ese sentido asumimos nosotros tal planteamiento, ya que, como ha quedado asentado con antelación, la perspectiva adoptada concibe al conocimiento como un proceso de progresiva construcción vinculado a situaciones contextuales.

Puntambekar (2006, p. 334) señala 5 características de los problemas:

(1)Son complejos y mal estructurados y tienen varias soluciones o métodos de solución para los mismos. (2) Por lo general son infra especificos, lo que obliga al estudiante a generar múltiples hipótesis y explorar en busca de más información, a fin de perfeccionar estas hipótesis para avanzar hacia una solución. (3) Son complejos requiriéndole al alumno habilidades para adquirir conocimientos y para resolverlos (Barrows, 1985). (4) los problemas mal estructurados proceden del mundo de la práctica, por lo tanto ayudan a los alumnos a realizar conexiones entre las teorías que están aprendiendo y su aplicación en el mundo real. (5) Se proporcionan oportunidades para el aprendizaje colaborativo en el que los alumnos

pueden participar en el sentido de lo colectivo. Así, una manera de fomentar el aprendizaje profundo es que los estudiantes se involucran en la solución de problemas complejos y mal estructurados.

En lo expuesto en este apartado podemos suponer que los problemas se pueden presentar a los distintos grupos de pertenencia del profesorado (academias, comisiones

o claustro), pero con todo y eso, son una fuente para la construcciónde conocimiento

pertinente para un centro educativo y, por lo tanto, esos problemas son de la escuela,

en tanto que ésta es un sistema que contiene a los diferentes subsistemas11.

También afirmamos que ciertos núcleos de aquello que el profesorado sabe de la práctica docente, ciertos conocimientos útiles para y en una institución o situación específica, los construye en la actividad que lleva a cabo con sus pares durante la solución de problemas comunes, aunque esas interacciones no sean siempre intencionales (rasgo característico de los modelos o actividades de formación), en muchas de ellas aparecen ayudas educativas entre todos los participantes, que repercuten en el desarrollo y la mejora de las competencias docentes.