La construcción de lo intercultural en la enseñanza del inglés

A más de 10 años de la creación del sistema de educación superior intercultural en México, el campo educativo, como tal, sigue generando debates en múltiples dimensiones sobre la pertinencia y el impacto de esta propuesta político-educativa en los contextos rurales e indígenas del país. Particularmente, se producen nuevas reflexiones y posicionamientos frente a las múltiples definiciones de la interculturalidad mediante la experiencia obtenida en este campo educativo (Pérez-Ruiz, 2009; Mateos y Dietz, 2015).

A pesar de esta crítica generalizada, también se desprenden discursos que centran su atención en la construcción de prácticas in situ y la redefinición de papeles educativos debido al campo novedoso que representan las UIs. Esto es relevante en dos sentidos: primero, siguiendo a Douglas (1996), debemos considerar que una institución no puede ser pensada como una entidad impersonal, abstracta y absoluta, y por lo tanto, no ejerce de manera unilateral la apreciación y la legitimidad de lo que es y no es intercultural. Y segundo, que el campo en el que se sitúan las UIs permite la producción de nuevos significados mediante la interacción en un contexto diferente al experimentado por los profesores y alumnos que generalmente provienen de otros sistemas educativos. El caso particular de esta investigación, varios elementos se conjugan en la comprensión de lo que representa la lengua inglesa y su enseñanza dentro del modelo educativo intercultural de la UIMQROO: desde la esfera política e institucional hasta la esfera socioeconómica y relacional (cfr. capítulo 1.2.).

Como se mostró en el apartado anterior, los profesores de inglés se han tenido que enfrentar a un proceso de apropiación y traducción del enfoque intercultural a sus prácticas con base,

principalmente, en la adquisición de experiencias en este sistema educativo y el posicionamiento ante el contexto sociopolítico en el que se encuentra la UIMQROO. Bajo esta premisa, los docentes reflejan en su práctica una forma particular de comprender la interculturalidad y de articularla a las posibilidades que ofrece el contexto pedagógico, las tensiones que se generan al interactuar con otros actores pedagógicos, los recursos (materiales y simbólicos) con los que cuenta el docente y la subjetividad de los docentes (Rockwell y Mercado, 1988).

En las siguientes páginas analizo cómo los profesores construyen, discursivamente, sus prácticas educativas en la enseñanza del inglés, así como los argumentos por los cuales las plantean como interculturales. De manera especial, me centraré en lo que representan los significados atribuidos a esas prácticas docentes en el campo de la enseñanza del inglés desde el enfoque ELF el cual permite salir de un paradigma de enriquecimiento cultural y lingüístico y abordar un enfoque crítico que apunte a cuestiones de justicia, emancipación, legitimación y transformación social (Dewey, 2014b).

Este apartado se divide en tres secciones principales en donde se muestran diferentes prácticas docentes según los intereses que están detrás de ellas. A su vez, estas tres categorías también aportan elementos para reflexionar sobre las problemáticas sociales y educativas que observan los profesores y que, por medio de prácticas interculturales, podrían ser resueltas. La primera abarca la dimensión relacional en el sentido de que se propone una forma de acercarse a lo diferente en el contexto escolar. La segunda categoría se relaciona con el reconocimiento y la comprensión del contexto en el que se generan los procesos educativos. La categoría final remite a la toma de conciencia de los procesos sociopolíticos y de las estructuras de distribución del poder como un elemento necesario para transformar y resolver las problemáticas sociales que afectan a las poblaciones locales.

4.2.1 Generación de relaciones interculturales

Debido a que esta categoría cuenta con un mayor número de referencias dentro de los discursos de los profesores, parece que es un objetivo fundamental dentro de lo que sería una práctica educativa intercultural. También encuentro una estrecha relación con el primer enunciado sobre la interculturalidad, que igualmente fue formulado por la mayoría de los docentes como un elemento base para definir este concepto. Esto se debe a que ambas categorías comparten múltiples elementos y destacan la dimensión relacional de la interculturalidad.

Dentro de esta dimensión relacional encuentro tres objetivos que plantean los docentes mediante la aplicación del enfoque intercultural en sus clases. A pesar de que algunos profesores

plantean la interculturalidad desde la función que cumple en el campo de la enseñanza del inglés, la mayoría de los ejemplos se centran en el campo educativo en general, lo cual habla de la transversalidad como característica de la interculturalidad en los procesos de enseñanza/ aprendizaje.

4.2.1.1 Sensibilización y humanización de las relaciones sociales en el contexto escolar

Una de las características principales de esta categoría es, justamente, la estimulación de relaciones productivas y armónicas entre los estudiantes y el profesor que, principalmente, favorezcan el proceso educativo y la adquisición de competencias interpersonales. Sin embargo, algunos profesores también comentan que esta dimensión de la interculturalidad serviría para cambiar el paradigma clásico por el cual los estudiantes se definen en contraposición a los docentes y las relaciones de poder que caracterizan el contexto escolar. 77

Un ejemplo nos lo da la profesora Sonia, quien al preguntarle de qué manera aplica el enfoque intercultural en sus clases de inglés responde:

Y pues yo creo que cómo lo aplico en el salón de clase pues ... respetando los ideales de los muchachos, las ideas y todo como vienen. Porque me ha tocado que en un mismo salón está tanto un citadino como uno de aquí, de Morelos, ¿no?, y no es lo mismo. Al menos cuando vienen así ... la forma no es igual. Los que vienen de ciudades, por ejemplo que vienen de Cancún Chetumal, son así como más relajados, más así ..., mientras que los de por aquí, los de aquí o de pueblos se esfuerzan mucho. Entonces, es nada más darles su lugar ¿no? No dejar que, por ejemplo, alguien le falte el respeto a otro por simplemente, por ejemplo en el caso de idiomas que a veces los muchachos de las comunidades no saben pronunciar bien. Entonces cuando no pronuncian los demás se ríen o se burlan. Entonces yo evito eso, les digo: ‘estamos aquí para aprender y si ya sabes pues presenta un examen y vas a otro curso en donde no sabes’. Decirle a los muchachos que todos son iguales. Para mí ninguno es más que otro, no porque vienes de ciudad eres mejor, no porque vienes de pueblo. Todos vienen a aprender. Entonces es eso, nada más es ver que haya respeto y convivencia en los estudiantes. Ésa es la manera de ver la interculturalidad (DP-6-Sonia, 2015: 1-2).

En la normatividad sobre el perfil del profesor intercultural se comenta que “en su papel de facilitadores

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del aprendizaje, los profesores de la UIMQROO evolucionan desde una forma convencional de impartición de cursos hacia un sistema más flexible, innovador, acorde con las características de los estudiantes de la región y de las necesidades sociales y económicas” (UIMQROO, 2010: 54). Por su parte, el perfil del estudiante intercultural plantea que ellos tendrán que participar activamente en el proceso educativo y estipula que los profesores tomarán a un par de estudiantes sobresalientes para que funjan como asesores de sus compañeros en el proceso de enseñanza/aprendizaje. El discurso oficial plantea que las identidades y funciones que cumple el profesor y el estudiante tienen un carácter distinto a los paradigmas educativos clásicos.

En esta cita la profesora articula varios elementos importantes. Primero, una práctica es intercultural no sólo por que el objetivo que se plantea tiene que ver con el fortalecimiento/ construcción de relaciones armónicas dentro del aula, sino también por los medios en que se lleva a cabo. En el texto menciona que ella aplica la interculturalidad al respetar “los ideales […], las ideas y todo como vienen”. De esta manera, la interculturalidad aplicada al aula es un mecanismo o instrumento para enfrentarse a la diferenciación, subjetiva y cultural, que encuentra en sus estudiantes. Es decir, la interculturalidad es una forma de, primero, reconocer al otro como un sujeto complejo y, segundo, proceder de manera respetuosa hacia ese sujeto. Esto se refleja cuando menciona “entonces es nada más darles su lugar” al referirse a la diferenciación cultural entre los estudiantes que provienen de una ciudad y los que provienen de comunidades rurales. Según el MCER, en el campo de la enseñanza del inglés, la sensibilidad personal y cultural forma parte de una de las competencias necesarias para entablar una comunicación efectiva y enriquecedora (Instituto Cervantes, 2002). Bajo esta lógica, los profesores tendrían que 78 reconocer el complejo entramado que envuelve las identidades de los estudiantes en diferentes niveles, así como sus conocimientos, habilidades y subjetividades.

Segundo, en el caso de la enseñanza del inglés, la profesora reconoce que se presentan prejuicios lingüísticos en el aula debido a las formas diferentes en la pronunciación. Para la profesora Sonia este elemento es consecuencia del origen geográfico y cultural del que parten los estudiantes. Si bien no hay pistas claras del por qué encuentra esta diferenciación, es claro que la pertenencia a uno y otro contexto es importante en la adquisición de una ‘correcta’ pronunciación. En este caso, la práctica intercultural está enfocada en derrumbar esos prejuicios presentes en los estudiantes y fomentar que no se ridiculice una determinada forma de pronunciar las palabras en inglés. En el paradigma ELF se considera que no existen hablantes nativos los cuales sirvan como modelos sociolingüísticos hegemónicos debido a la naturaleza híbrida de la lengua y la cultura (Brawerman-Albini et al, 2013). Si se piensa en términos pragmáticos, el uso de la lengua inglesa en la región (el sector turístico) justamente se caracteriza por la presencia de múltiples acentos, registros, variantes y mezclas lingüísticas en torno a la lengua inglesa. Por lo tanto, la búsqueda de una forma estática en la pronunciación supondría, entonces, una desventaja ante el panorama complejo y diverso que se presenta en la región. De igual manera, Jenkins (2000) sugiere que desde el paradigma ELF no se aprende inglés en términos de una comunidad imaginaria de hablantes, sino en las realidades de los aprendices y de los profesores.

Dentro del MCER (Instituto Cervantes, 2002) las competencias se dividen en dos: las generales y las

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comunicativas. Y son las competencias generales las que más se relacionan con la interculturalidad (Paricio, 2014).

Si bien, de manera generalizada se pueden encontrar esos prejuicios en el cualquier contexto educativo, en la región en donde se sitúa la UIMQROO se presenta un caso de diglosia regional entre el español y el maya en el cual el español cuenta con más prestigio en ciertos ámbitos, como la relación con el Estado o en las transacciones económicas. De esta manera, una práctica intercultural en la enseñanza del inglés no sólo tendría que plantear ese respeto durante el proceso de aprendizaje, sino también insistir en que esas diferencias no implican una valoración positiva o negativa hacia la identidad de las personas. La profesora comenta que “[…] todos son iguales. Para mí ninguno es más que otro”. En otras palabras, se trata de hacer visibles esas diferencias (en este caso en la pronunciación) y redefinirlas a partir del contexto en el que se encuentran los estudiantes.

Para la profesora Alma, la interculturalidad plantea una transformación de lo que representan las instituciones educativas y las pedagogías clásicas en la enseñanza del inglés.

Durante la formación que tuvimos, bueno, que tuve en la licenciatura, puedo decir que el 90%, el 95%, de lo que yo aprendí lo estoy utilizando: desde lo que es la formación para dar clases en lenguas como también la parte de la sensibilización ... la sensibilidad para tratar a las personas, porque la formación que te dan, yo lo veo así ¿no?, no está cómo las convencionales que nada más es dar clases y que te importa o no te importa si aprenden o no. Lo único que te interesa es que lleguen, que a ti te paguen, cumplas y listo. Sino que eso no te da preocupación que dice con el objetivo de que tú aprendas. Y la otra es para lo puedas transmitir a tus alumnos y que tus alumnos también lo aprendan (DP-1-Alma, 2015: 1).

Lo que más me llama la atención es que la profesora encuentra una diferencia entre lo que sería “la formación para dar clases” y la “sensibilización”. Para la profesora es claro que no es lo mismo la didáctica de las lenguas y el enfoque con el cual se relaciona con los estudiantes aunque estos dos elementos formaron parte de sus aprendizajes como alumna en la UIMQROO y su modelo intercultural. Para la maestra, los espacios y enfoques educativos no interculturales no cuentan 79 con ese elemento y, por lo tanto, la interculturalidad humanizaría esas relaciones escolares las cuales se caracterizan por “dar clases y qué te importa o no te importa si aprenden o no”. Esto habla de construir un compromiso con el proceso educativo y con los estudiantes como parte del enfoque intercultural. Para la enseñanza del inglés, esta práctica intercultural representa transmitir a los estudiantes un compromiso con los demás y con los procesos de los cuales forman parte.

En esta cita, la profesora hace una distinción interesante. Por un lado, Alma relaciona la formación

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profesional en el campo pedagógico estrictamente con el saber pedagógico. Es decir, con cuestiones relacionadas a la adquisición de lenguas, teorías del aprendizaje, contenidos de los programas, estrategias didácticas, por mencionar algunas. Por otro lado, la sensibilización se relaciona más con el saber docente el cual se adquiere a través de la experiencia y en la interacción con sus estudiantes. En este sentido, la sensibilización tiene que ver con el reconocimiento de los estudiantes y de actuar en consecuencia a las condiciones que se presentan en el aula.

4.2.1.2. Establecer pautas de respeto hacia el otro y lo diferente

Para algunos profesores, la interculturalidad se presenta como un modelo de interacción entre personas culturalmente distintas. El profesor Luis comparte una situación de conflicto que presenció durante una de sus clases y que por medio de la interculturalidad fue posible visibilizar y mirar críticamente los significados de los prejuicios y estereotipos sociales presentes en el conflicto.

Ocurre a veces, yo lo he llegado a escuchar por experiencia, que hay pues estudiantes que ... o personas que dicen ‘yo no hago tal cosa porque hay [conlleva] una consecuencia’. Y claro, como yo soy del mismo origen [maya/de la región], lo primero que me viene a la mente es ‘ah, ya se que es lo que puede ser’. Entonces yo hago empatía con el alumno, hago empatía y le digo ya te entiendo de que me quieres hablar, cambiemos de tema o démosle la vuelta para tratar de que pues no haya ese roce entre alumno y profesor y que no digan pues ‘aquí el profesor me está conquistando’ ¿no? Sí, es una segunda conquista en lugar de ser […] algo horizontal ¿no? Aquí alguien quiere mandar. Aquí el profesor dice que para saludar tienes que saludar con la derecha y bien fuerte, pero no. Saluda como sabes (DP-3-Luis, 2015: 10).

En esta cita, el profesor es quien realiza ese proceso de reflexión ante el rechazo total de algunos estudiantes por realizar ciertas prácticas que podrían concebir como contrarias a sus creencias e ideologías. Luis, en este caso, se siente en ventaja al mantener características similares a sus estudiantes (ser de la región, hablar maya, ser maya) y, por lo tanto, puede comprender a los estudiantes de mejor manera. Al encontrarse con esos discursos el profesor plantea, principalmente, un espacio de respeto hacia esas ideas que trae el estudiante. No las ataca, las ridiculiza o las menosprecia, sino que las respeta porque conoce el por qué fueron construidas esas ideas. El ejemplo que provee este profesor sí está situado en el contexto de la enseñanza del inglés, en donde algunos estudiantes han creado un cierto rechazo hacia las costumbres y prácticas culturales pertenecientes a algunos pueblos anglófonos, como lo es el Halloween. En contraparte, los estudiantes no sólo valoran más sus propias tradiciones (en este caso el Hanal pixan, que es el equivalente regional del Día de Muertos para las comunidades mayas), sino que menosprecian las celebraciones ajenas.

Pero yo encontré algo... que... que empezaron muestras de agresión entre el Hanal pixan y el

Halloween. En esa muestra de agresión fue cuando dibujaron una calavera pateando una calabaza. Digo, eso tampoco. Digo, eso entre los profesores de lengua maya debieron de decir ‘ahí hay un roce de educación en enseñanza’ porque tanto una lengua como la otra, al menos, deberían de convivir o mezclar esas formas: hoy celebro a Halloween y mañana a Hanal pixan.

Y ahí quedamos todos alegres, pero si no te gusta pues tampoco es invadirla (DP-3-Luis, 2015: 11).

Ante este conflicto, el profesor comenta que habló con sus estudiantes y que les preguntó por qué sentían tal rechazo, y pidió que analizaran sus propias ideas. De esta manera, el profesor adopta la función de mediador intercultural para construir puentes entre la cultura del referente lingüístico que se está trabajando y la de los estudiantes, y de igual manera derrumbar los muros del prejuicio y los estereotipos (Paricio, 2014). En este sentido, la función como docente de inglés es doble: por un lado, mediar entre los contenidos culturales que aparecen en el programa de enseñanza y los estudiantes, los cuales traen consigo una carga cultural y significados previamente interiorizados. Por otro lado, el profesor media entre lo que representa la cultura extranjera (en términos generales) y la cultura local.

A través de la doble función mediadora de los docentes de inglés en los procesos educativos, queda expuesta la influencia de los marcos culturales en la producción de significados diferenciados. Por lo tanto, los procesos de mediación no son neutrales, contienen una carga ideológica particular de la trayectoria histórica de cada marco cultural. En este sentido, encuentro útil el uso del concepto de ‘conciencia metacrítica’ de Catherine Wallace (2003), el cual hace referencia al reconocimiento de las fuentes que generan los significados diferenciados entre las distintas culturas que convergen en los procesos de enseñanza/aprendizaje. A través de la adquisición de esta conciencia, es posible explorar el origen de la asignación de significado otorgados a las prácticas culturales desde la propia subjetividad, y no sólo analizar estas prácticas culturales que responden a un conjunto de lógicas sociales, raciales, étnicas, de género y de clase particular. Es decir, la conciencia metacrítica se centra en el análisis de las fuentes simbólicas que dan origen a los significados que los estudiantes le asignan a las lenguas y culturas presentes en los procesos educativos. De esta manera, es posible explorar los elementos que dan sentido a las propias valoraciones y análisis que realizamos sobre los marcos culturales.

Al respecto, Moisés Perales (2013) desarrolla este concepto en el contexto de la enseñanza del inglés y encuentra que la implementación de intervenciones pedagógicas que fomenten la conciencia metacrítica generan una (auto)exploración de los marcos ideológicos de los estudiantes que delimitan los significados sobre la lengua inglesa (como los valores, usos o ideologías sobre la lengua) y las prácticas culturales de los países anglófonos (como las tradiciones, formas organizativas o visiones de mundo).

De manera similar, la profesora Teresa encuentra expresiones de rechazo en sus estudiantes de inglés hacia la lengua y la cultura que se les presenta en las clases de inglés. Ella encuentra 80