Interculturalidad y educación intercultural en la enseñanza de lenguas

La naturaleza polisémica de la interculturalidad (Dietz, 2009b) ha producido una apropiación variada por distintas disciplinas. Una de ellas, la enseñanza de lenguas, ha seguido desarrollando teórica y conceptualmente la incorporación del enfoque intercultural en el campo educativo y en los efectos sobre la organización política de este tipo de educación, las instituciones y los actores participantes del proceso educativo, así como en los procesos pedagógicos de desarrollo de las lenguas. A su vez, el cotidiano uso de la palabra intercultural para nombrar al encuentro entre dos o más personas de distintas culturas dificulta hoy en día el uso de este constructo de manera simplista.

La edificación de la interculturalidad ha pasado por momentos de conflicto, de mixtura, de interpretación y de contextualización. Los orígenes de las diversas definiciones de lo intercultural se pueden hallar en tres puntos geográficos, aunque desdibujados y difusos, que operan y tratan a la diversidad de manera distinta: (1) Para el espacio continental europeo, los flujos migratorios,

pero, sobre todo la preocupación de integrar al proyecto del Estado-nación a los pobladores de las colonias africanas, asiáticas y de Oceanía, forjaron el problema central del tratamiento a la diversidad. Se trató de una educación empoderadora hacia las minorías la cual se concentra en el fomento de competencias interculturales para todos. (2) En el contexto anglosajón- estadounidense, la preocupación principal era la gran diversidad de grupos racializados debido al flujo de esclavos africanos, los grandes movimientos migratorios y la presencia de grupos étnicos locales. Se hizo uso de políticas y mecanismos de acción afirmativa y discriminación positiva que permitían empoderar determinadas minorías en sus procesos de identificación y emancipación. Finalmente, (3) en Centro y Sur América, la educación intercultural emerge en una fase post- indigenista en la cual se re-definían las relaciones entre los pueblos indígenas y el Estado (Dietz y Mateos, 2011).

La interculturalidad ha tenido recorridos muy propios en cada país debido a la preocupación de los Estados-nación de cuño europeo por “la presencia de minorías étnicas y/o culturales o del establecimiento de comunidades migrantes en sus territorios” (Dietz y Mateos, 2011: 22). Esta preocupación, ya sea porque no encajan en su proyecto de identidad nacional o por la administración de los servicios públicos dirigidos a una sociedad lo más homogénea posible, se ha servido de diferentes prácticas (en su mayoría asimilacionistas, integradoras, invisibilizadoras, transgresoras y discriminantes) para construir una mejor relación con estos sectores de la sociedad que históricamente han sido objeto de marginación, maltrato, olvido y explotación. En el caso mexicano, “el problema del indio” (Dietz y Mateos, 2011: 61) ha sido la piedra angular en la construcción de la educación intercultural.

Estas preocupaciones conformaban las bases de la conceptualización sobre el discurso intercultural de manera geográfica. Sin embargo, es necesario considerar la fuente de esos mismos discursos. Autores como María Bertely (2013) y Luis Enrique López (2009) proponen que el discurso intercultural ha sido utilizado de manera mediática en programas, políticas y prácticas educativas. Por lo tanto, ellos dividen las enunciaciones ‘desde arriba’ (pensadas para los grupos minoritarios por grupos de poder) y ‘desde abajo’ (pensadas desde y para los mismos grupos minoritarios) para referirse a la génesis de las propuestas interculturales.

La conceptualización del tratamiento a la diversidad ha sido estudiado desde las relaciones de poder y dominación. Catherine Walsh (2005) hace una distinción entre lo multicultural, lo

pluricultural y lo intercultural no sólo por el hecho de identificarse como relaciones de distinta 60 naturaleza, sino porque refleja un ordenamiento social basado en las propuestas ético-políticas de los Estados-nación. Con esta distinción propuesta por Walsh, se pueden intentar categorizar relaciones, estructuras de poder, así como propuestas pedagógicas en función de sus características fundacionales.

3.2.1. Rastreo de la educación intercultural en México

Existen diferentes autores que cuentan cómo ha ido cambiando la educación indígena en el país desde diferentes enfoques (Dietz y Mateos, 2011; Orozco y Fabián, 2013; Mateos, 2011a; Acevedo, 2012; Rebolledo, 2010). Sin embargo, una constante que se encuentran en estos trabajos es la división de tres etapas primordiales en la educación: la indigenista, la bilingüe bicultural y la intercultural bilingüe.

El indigenismo se desarrolla durante la consolidación del Estado-nación mexicano (principios del siglo XX hasta los años sesentas). En esta etapa aparece “el problema del indio” (Dietz y Mateos, 2011: 61) ya que no encaja con el proyecto identitario nacional. El criollo o mestizo era la nueva figura nacional que pretendía identificar y cohesionar a la nación sin considerar las demás identidades indígenas, los descendientes de esclavos africanos y otros grupos sociales minoritarios. El Estado se encargó de incorporar a estos grupos sociales a su proyecto de nación (identidad cultural, patriotismo, producción y consumo). De esta manera, el Estado post- revolucionario se sirvió de la escuela para difundir su ideología nacionalizante y formar una conciencia colectiva que mantuviera en orden a la población (Del Val, 2008). A través de la educación oficial, se ponía en marcha el proyecto civilizatorio-educativo hacia los pueblos indígenas haciendo uso de la lengua española como lengua de instrucción. Las lenguas indígenas quedaron relegadas al uso familiar o comunitario sin validez alguna para el Estado-nación.

A partir de los descontentos de los pueblos indígenas sobre la función integradora de la educación indigenista nace el proyecto de la educación indígena bilingüe bicultural bajo la tutela de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI). El proyecto perseguía la biculturización del currículo (Dietz y Mateos, 2011). Por un lado, integraba conocimientos locales y respetaba las identidades étnicas, por otro lado, proseguía con el proceso asimilacionista del indigenismo al

Lo multicultural se refiere a la coexistencia de una cultura dominante comparte el mismo espacio con

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otras culturas subordinadas sin relación alguna; lo pluricultural se refiere a la convivencia entre culturas subordinadas y una cultura dominante sobreponiendo las necesidades y visiones de la dominante y lo intercultural se configura a partir de la interrelación equitativa entre culturas (Walsh, 2005).

utilizar a la lengua indígena como llave para la castellanización para después sustituiría por la lengua española.

Décadas más tarde, y a partir del reconocimiento de la composición pluricultural en México (DOF, 2014a) y las luchas por el respeto a los derechos indígenas (como el movimiento de liberación nacional del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) nace la educación intercultural bilingüe junto con la creación de la CGEIB (Velasco, 2010). Este nuevo proyecto trajo consigo un cambio en las formas de pensar la educación indígena, el currículo y el uso de la lengua. Sin embargo, son los diferentes enfoques sobre la interculturalidad los que definen las prácticas y los fines de la educación intercultural bilingüe. De esta manera, la cuestión de la diversidad cultural pasó a entablarse cada vez más en las discusiones sobre la profesionalización y formación universitaria de estudiantes de origen indígena y también en el desarrollo de investigaciones.

Como se ha visto históricamente, la educación a poblaciones indígenas ha servido para los propósitos asimilacionistas del proyecto nacional de identidad y desarrollo, incluyendo al proyecto de UIs en México. Sin embargo, es cierto que otros procesos se han detonado de la construcción de este proyecto como la apropiación de un espacio de profesionalización por los estudiantes o la resignificación y revalorización de las identidades. En el caso de la investigación, la presencia de la lengua inglesa en la UIMQROO forma parte de las estrategias de territorialización de los contenidos educativos a partir del reconocimiento de las realidades locales. En mi opinión, la construcción de estos espacios podría tomarse como un paso más en la búsqueda de la equidad de derechos y el respeto por la diversidad cultural. A pesar de los discursos y las buenas intenciones de los proyectos educativos oficiales y las políticas nacionales dirigidas a estas poblaciones, el punto crucial es cómo se llevan a cabo los procesos educativos y con qué enfoques. La enseñanza del inglés en estos contextos podría tener el mismo enfoque que la visión indigenista y el mismo objetivo aunque sirva, no sólo para los propósitos de desarrollo y modernidad nacionales, sino también a los grupos de poder que se ven beneficiados por la posición hegemónica del inglés.

La construcción de instituciones de educación superior intercultural en México tiene sus inicios en el Programa de Licenciatura en Etnolingüística propuesto por la Asociación Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües, A.C. (ANPIBAC) en 1979, y de manera un tanto desligada del control del gobierno federal y sus dependencias encargadas de la educación. Ésta tenía el propósito de “contribuir a la descolonización intelectual y aún emotiva de los antaño agentes aculturadores del indigenismo" (Mateos y Dietz, 2013: 349). Años más tarde, durante el sexenio

del presidente Vicente Fox (2000-2006), la SEP y la CGEIB promovieron la creación de UIs en zonas con importante presencia demográfica indígena, cuya misión es “formar profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y regiones” (Ortega, 2014: 60). Lo anterior muestra una emergencia de programas educativos los cuales tienen como principio a la interculturalidad entendida como una medida compensatoria ante las demandas de los pueblos indígenas en México.

Algunas de las críticas que se han hecho sobre este proyecto educativo se centran en la bifurcación de los sistemas educativos. Ortega comenta que al separar las universidades convencionales de las interculturales se “establece una diferenciación política, económica y también cultural frente al aparato hegemónico estatal, desatando estos discursos disímiles en torno a la posible integración del estudiante universitario intercultural en la economía del país” (2014: 62).

3.2.2. Articulación histórica entre la interculturalidad y la enseñanza de lenguas

La década de los años ochenta del siglo pasado fue el periodo en que la perspectiva intercultural comenzó visualizarse en los debates sobre la enseñanza de lenguas (Risager, 2001). Esto se debió a los cambios en las propuestas teórico-metodológicas en los campos de la sociolingüística, la didáctica de lenguas, las teorías sobre el aprendizaje sociocultural y la antropología de la educación. El discurso intercultural, desde entonces, ha sido incorporado en políticas internacionales e instituciones en todo el mundo como una práctica innovadora de respeto hacia la diversidad lingüística y cultural dentro del campo de la enseñanza del inglés. Este proceso se ha llevado a cabo paulatinamente y de forma plural debido al desarrollo situado del concepto en espacios geopolíticos concretos y de los cambios en el contexto sociopolítico (Neuner, 2003).

Algunos referentes conceptuales sobre el componente intercultural empezaron a desarrollarse en este campo debido a las necesidades contemporáneas surgidas en un marco de globalización cultural, internacionalización de los mercados, fenómenos migratorios y la diversificación cultural de las poblaciones de los Estados-nación (Paricio, 2014). Términos como ‘componente cultural’, ‘dimensión intercultural’, ‘competencia intercultural’ y ‘competencia comunicativa intercultural’ son algunos ejemplos de la apropiación de este concepto en las orientaciones formativas de profesores y en el desarrollo de lenguas.

Esta reconceptualización surgió de los cuestionamientos sobre el concepto de cultura y su relación con el aprendizaje de las lenguas. La cultura no se concibe más como algo cristalizado y homogéneo, sino como algo dinámico, en constante transformación y diverso. Se dio un cambio

de paradigma cuando se planteó la necesidad de articular contenidos culturales a los contenidos puramente lingüísticos. Desde mi punto de vista, aun con este cambio de perspectiva se sigue reproduciendo una separación entre estos dos constructos. Es decir, al reconocer que hay una relación importante entre lengua y cultura, ambos términos se podrían desvincular si fuese necesario en una situación dada. La lengua y la cultura son productores y productos de la dialéctica entre ellas.

Sercu (2005) menciona que la incorporación de objetivos interculturales no es algo exclusivo de la enseñanza de lenguas. Sin embargo, es notable el reconocimiento que se dio al aprendizaje de lenguas como procesos interculturales. Paricio menciona que “llevar una lengua extranjera al aula significa poner en contacto al alumnado con un mundo culturalmente diferente al propio” (2014: 216).

Una institución que marcó el establecimiento del componente intercultural en la enseñanza de lenguas, y que hoy en día sigue vigente, es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Esta propuesta se basa en el desarrollo de competencias interculturales para la facilitación de procesos comunicativos en contextos multiculturales y multilingües. Romero y Hernández (2009) encuentra que desde la propuesta del MCER, existen dos principales espacios de acción del componente intercultural: la competencia intercultural y la mediación intercultural. Ambas tienen diferentes objetivos pero se complementan mutuamente en los procesos comunicativos. Para García 61

el enfoque intercultural supone ir más allá de los contenidos gramaticales, funcionales y culturales, pues al tiempo que busca desarrollar tales conocimiento, fomenta también una serie de valores y actitudes con el objetivo de formar hablantes e intermediarios interculturales (2009: 493).

Desde esta perspectiva europea e institucional del componente intercultural, el concepto de cultura se deslocaliza de las nociones abstractas del concepto Cultura (con ‘C’ mayúscula) y que refiere a aquellos procesos y elementos de orden estético de la cultura occidental.

Basados en el MCER, los programas europeos de formación y desarrollo de lenguas (aunque debido a la legitimidad institucional que posee este marco, actualmente es uno de los referentes mundiales con más prestigio) se caracterizan por contener elementos, como la tolerancia, la apertura hacia los valores de los otros, la superación de estereotipos, la aceptación del otro y sus diferencias, entre otros, como características necesarias para la interculturalidad.

La competencia intercultural se divide en cuatro saberes: Saber-Saber, Saber-Hacer, Saber-Ser y Saber-

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Aprender. Por su parte la mediación cultural pretende incidir en tres campos de la comunicación: las relaciones interpersonales, la resolución de conflictos y la función del mediador (Romero y Hernández, 2009).

3.2.3. La función del docente de lengua en el enfoque intercultural

La apropiación del discurso intercultural también tiene sus implicaciones en la práctica profesional y en la formación de profesores. En primer lugar, Meyer (1991) encuentra tres etapas en la adquisición de la competencia intercultural: nivel monocultural, nivel intercultural, nivel transcultural. Estas etapas sirven para identificar la posición del aprendiz ante los repertorios culturales de los demás participantes en el proceso comunicativo. El primer nivel se refiere a la interpretación de elementos culturales ajenos desde el orden y conjunto de valores de la cultura propia. El segundo nivel es cuando se observa y analiza la comunicación desde ambos referentes culturales. En el tercer nivel se obtiene una capacidad para visualizar ambas culturas desde una visión crítica.

El docente de lengua inglesa se convierte en un mediador intercultural entre el alumnado y la cultura extranjera. Por lo tanto, el salón de clases se convierte en un espacio de negociación de significados y de (re)producción de discursos y prácticas sobre la lengua y la cultura (Paricio, 2014). Para ello, es necesario que el profesor contemple en su práctica la constante presentación de múltiples perspectivas y de la diversificación de contenidos culturales y lingüísticos en torno al fenómeno de los World Englishes y territorializar los usos de la lengua inglesa en el contexto local.

A su vez, Paricio menciona que

el profesorado debe ser un profesional crítico y reflexivo, capaz de promover la tolerancia y el respeto hacia el ‘otro’. Su papel no es el de mero transmisor de conocimientos de la cultura extranjera. Él mismo debe convertirse en un ‘aprendiz intercultural’, capaz de promover el trabajo autónomo del alumnado y de adquirir las mismas destrezas y actitudes que pretende desarrollar en este último (Ibid: 224). 62

La propuesta del MCER sobre la interculturalidad me parece una visión muy funcionalista del concepto. Se acota a la función estratégica para la facilitación de la comunicación, la resolución de conflictos en los actos del habla y la celebración de la diversidad con base en las relaciones armónicas. Como mencioné anteriormente, son dos los componentes interculturales que deben ser desarrollados bajo esta perspectiva: la competencia comunicativa intercultural y la conciencia cultural crítica. En este sentido, y desde el contexto europeo, la dimensión intercultural pretende crear mediadores entre culturas que generen relaciones sociales enriquecedoras y armónicas. El parecido entre la interculturalidad funcional (Walsh, 2010) y la apropiación del MCER es notable

Para conocer más sobre la formación de profesores desde los marcos teóricos del MCER véase Instituto

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en el sentido de que su definición se centra en la construcción o mejoramiento de relaciones interpersonales que parten de terrenos sociales, económicos, políticos y epistémicos iguales. 63

Propiamente desde el contexto latinoamericano, no encuentro una variación significativa entre las apropiaciones del discurso intercultural en la literatura revisada sobre enseñanza del inglés y aquellas que provienen, sobre todo, del contexto continental europeo y de Estados Unidos. Quintero y Guerrero (2010) comentan que esto podría deberse a la fuerte influencia de marcos conceptuales y cánones de pensamiento que cuentan con mayor presencia en los modelos de aprendizaje y de formación de formadores como lo son la Adquisición de una Segunda Lengua (SLA, por sus siglas en inglés), Inglés como Lengua Extranjera (EFL, por sus siglas en inglés) y en TESOL. Sin embargo, me parece que existen otros elementos que influyen en la legitimación y reproducción de estos modelos así como en la invisibilización de trabajos de investigación y formulaciones teóricas situadas en las Américas.

3.3. El inglés en la instituciones de educación superior intercultural en México: