Mientras el lenguaje del mercado, del individualismo y utilitarismo está siendo favorecido desde las Administraciones, los medios de comunicación conservado- res y neoliberales, los discursos de moda de las últimas reformas educativas pro- movidos desde el Ministerio y Consejerías de Educación están llenos de referen- cias al constructivismo, a la importancia de los procesos de aprendizaje.
La transmisión de concepciones del mundo, ideologías, ideales, desarrollo de destrezas y valores que se lleva a cabo mediante la educación institucionalizada, se ve muchas veces también reforzada por los discursos con los que el profeso- rado explica su trabajo, planifica y desarrolla sus propuestas de acción.
En las últimas décadas, una vez que el positivismo y los modelos conductua- les están siendo objeto de ataques contundentes, comienza a entrar en escena un constructivismo un tanto descafeinado, en numerosas ocasiones releído des- de posiciones psicológicas conservadoras. Una perspectiva que también coinci- dirá en buscar explicaciones del aprendizaje de manera descontextualizada y, lógicamente de un modo “despolitizado”. Su éxito está siendo tal que en algunos momentos casi se ofrece cual “bálsamo de Fierabrás”, la famosa pócima de Don Quijote con la que hasta los peores males tienen remedio.
Esta nueva epistemología se presenta sobre la base de argumentos con demasiado énfasis en dimensiones individualistas o excesivamente “universalis- tas”, abstrayéndose de las peculiaridades de cada comunidad y del momento sociohistórico que se está viviendo. En estos discursos psicológicos el ser huma-
no aparece confinado al margen de aspectos esenciales como son sus dimen- siones socioculturales e histórico-geográficas. En ellos no se trata de poner de relieve cómo estas variables juegan un papel decisivo en la adquisición del cono- cimiento, del sistema de valores y en el desarrollo de destrezas, tanto en su selec- ción como en su valoración, interpretación y aceptación.
Difícilmente podríamos oponernos a la actual corriente epistemológica que promueve que “el conocimiento se construye” sobre la base de los saberes pre- vios de cada persona; que el conocimiento no se recibe de manera pasiva a tra- vés de cualquiera de los sentidos humanos. Pero no deja de resultar llamativo que en muchas ocasiones ese discurso llegue a agotarse en frases así de sim- ples, cual una muletilla o tic, dejando la profundización en tal filosofía como tra- bajo pendiente para quienes así lo deseen.
Muchas personas únicamente se quedan con la idea un tanto abstracta de que todo es cuestión de “construcción”, pero de una manera tan vacía que, en los momentos de la acción práctica, muchos profesores y profesoras se sienten inca- paces de trasladar esa filosofía a las situaciones reales con las que se tienen que enfrentar en sus aulas.
No deja de resultar curioso que, después de bastantes años en los que los análisis sociológicos y ético-políticos estuvieron gozando de una importante aceptación en el ámbito de la enseñanza, de repente muchos de los discursos más psicológicos pretendan silenciar estas dimensiones y focos de atención en los que se vino poniendo énfasis. Las personas construyen conocimientos, pero ¿cuáles?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿en qué condiciones?, ¿con qué finalidades?, ¿al servicio de quién?, ¿promovidos por quién? Es alrededor de interrogantes seme- jantes a estos donde los silencios de muchos constructivistas resultan llamativos. No suele ser frecuente que en los discursos sobre constructivismo aparezcan reflexiones en torno a quién orienta, promueve, y en qué dirección el proceso constructivista. Por tanto, existe el peligro de asumir tácitamente un cierto “natu- ralismo”: que todos los niños y niñas dejados al azar, construyen sus propios con- ceptos, destrezas y valores de una manera adecuada.
En muchas explicaciones y propuestas constructivistas se puede constatar el predominio de una concepción exclusivamente individualista del aprendizaje. Las imágenes con las que se divulga esta teoría realzan que cada persona construye su propio pensamiento, realiza sus aprendizajes; construye sus propios concep- tos, valores y procedimientos, exclusivamente personales. Lo que aparece como foco más directo de atención es que cada estudiante tiene su propia cultura, sus propios conocimientos previos, sus propios conceptos erróneos, sus propias expectativas, su propio ritmo de aprendizaje, su propio estilo cognitivo. El lengua- je en singular no nos deja ver con facilidad qué comparten, qué tienen en común los alumnos y alumnas de un mismo centro, de una misma sociedad, de un mis- mo país.
Los éxitos, culpas y responsabilidades de los aprendizajes pasan a ser así de incumbencia individual; las obligaciones y compromisos de la sociedad para con cada persona se ignoran, se convierten en invisibles.
Los compañeros y compañeras son considerados como instrumento o recur- so para favorecer esos aprendizajes personales. No existen apenas líneas argu- mentales en un tema tan decisivo como, por ejemplo, el de los agrupamientos del alumnado que hagan hincapié en la necesidad de desarrollar, por ejemplo, la soli-
daridad entre quienes comparten un aula o centro escolar, en la exigencia de tra- bajar en grupo para aprender a colaborar, conocer a las demás personas que nos rodean, ayudar a desterrar prejuicios y estereotipos sobre quienes pertenecen a colectivos sociales marginados o a etnias sin poder. El proceso de construcción es presentado como algo neutro u objetivo, alejado de intereses sociales y políti- cos de carácter más grupal.
Cuando se realiza la enumeración de las modalidades de agrupamiento de estudiantes, se hace como si todas tuvieran el mismo valor, como si se tratara de una toma de decisiones meramente técnica, para favorecer el potencial inna- to de cada niño y niña, para construir un conocimiento personal y que, podemos deducir, tendrá consecuencias exclusivamente individuales. Se olvida citar las luchas que el colectivo docente, en colaboración con otros movimientos sociales, llevó y lleva a cabo para contribuir a desterrar el sexismo, promoviendo agrupa- mientos mixtos, de niñas y niños; sus esfuerzos para favorecer la integración de personas con discapacidades, conformando grupos con estudiantes de diferen- tes niveles de capacidades y conocimientos; su trabajo de colaboración en la lucha contra el racismo, sobre la base de agrupar a alumnas y alumnos de dife- rentes etnias en un mismo grupo; su preocupación por educar personas más soli- darias, fomentando el trabajo en equipo, en el que cada estudiante se sintiera útil a los demás miembros, etc.
El constructivismo aparece así como un modelo teórico coherente con otros marcos políticos y económicos, que optan por centrar la atención en la autonomía individual, antes que buscar responsabilidades más colectivas.
La propia historia de la psicología nos permite constatar la lucha de dos gran- des orientaciones en pugna para tratar de explicar el desarrollo humano: una más centrada en la persona individualmente considerada, y otra más preocupada por destacar de manera prioritaria las dimensiones sociales, haciendo más hincapié en la dependencia de la persona de la comunidad.
Como defiende Howard GARDNER(1987, pág. 284), “en otras culturas, conce-
den que los individuos pueden tener el potencial para desarrollarse en formas individualistas y para evolucionar un sentido autónomo del yo, pero rechazan en forma explícita esta línea de desarrollo como algo enemigo a un sentido de comu- nidad y la virtud del desprendimiento. Dados los ideales occidentales prevale- cientes, estos puntos de vista de la naturaleza humana pueden parecer menos atractivos o completos, pero no lo son, y por tanto de ninguna manera se demues- tra que son falsos o ilegítimos. Después de todo, no se pretende que la ciencia social demuestre que los prejuicios propios están bien fundados, sino que pro- duzca un modelo (o los modelos) de la conducta humana que se aproxime en for- ma más clara al estado actual de la cosas en el tiempo y en ambientes cultu- rales”.
Las personas construyen esquemas conceptuales a través de los cuales cobra sentido su experiencia, analizan y valoran las situaciones en las que se ven envueltas, en resumen, perciben la realidad. Por consiguiente, cualquier evento en el que se vean involucradas va a tener un significado específico dependiendo de la raza a la pertenezcan, la clase social, el género, la edad, el territorio en el que viven, etc. Todo esto obliga a que, en las propuestas de trabajo en las aulas y centros de enseñanza, se preste atención a tales dimensiones a la hora de cali- brar el significado o relevancia de las tareas que se planifican y llevan a cabo.
El profesorado es mucho más que un promotor de conflictos sociocognitivos y, por consiguiente, necesita detenerse a pensar cuestiones que sobrepasan los aspectos puramente psicológicos, tales como las dimensiones de valor, justicia, democracia, solidaridad que acompañan la producción y utilización del conoci- miento y la tecnología.
Una educación cuyo foco de atención es exclusivamente la persona, conside- rada en su individualidad, no permite analizar ni resolver de manera adecuada aspectos como son: las desigualdades e injusticias que tiene que soportar por pertenecer a una determinada etnia, clase social, religión o género, y que influyen y deciden en gran medida el desarrollo de la persona y sus posibilidades como ciudadano o ciudadana en la sociedad el día de mañana.
En este sentido, es llamativo el olvido de la reforma educativa que propugna la LOGSE, promocionada como de orientación constructivista, cuando a la hora del diseño curricular plantea únicamente tres grandes interrogantes a la comuni- dad educativa: qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar, pero olvida quizá el princi- pal: por qué. Un modelo así corre el riesgo de convertir al profesorado en un con- junto de técnicos preocupados por realizar intervenciones educativas meramente tecnocráticas.
Tengamos presente que los valores del individualismo en educación dificul- tan, asimismo, el aprendizaje de la democracia, pues esta fórmula de organiza- ción de la sociedad obliga a la interacción entre las personas y a tomar en consi- deración dimensiones comunitarias. Algo que se complica también en la medida en que los nuevos lenguajes educativos destacan continuamente focos de aten- ción como los siguientes: responsabilidades individuales, derechos individuales, elecciones personales, autonomía individual. Hace varias décadas, estas dimen- siones educativas apenas aparecían en los discursos pedagógicos, más preocu- pados por la promoción de debates democráticos en las aulas, el trabajo en equi- po, el trabajo cooperativo, la interacción entre iguales, etc.
No quiero negar que estos últimos valores educativos también pueden apo- yarse con los planteamientos constructivistas, pero no sólo con ellos, sino con la cooperación de otras perspectivas éticas que nos permiten ver a los seres huma- nos como interdependientes y con necesidad de tomarse mutuamente en consi- deración; como personas que viven en sociedad, que se comunican, reflexionan y debaten entre sí y cuyas condiciones de vida dependen de planificaciones y compromisos colectivos. Estos últimos aspectos es algo que los discursos cons- tructivistas de las últimas reformas educativas, a mi modo de ver, pasan por alto con suma facilidad.
Un “sentido común” cuya construcción estuvo controlada por los círculos próximos al poder establecido, por los discursos promovidos por todo un con- junto de intelectuales oficialistas que gozan de toda clase de facilidades para acceder a los medios de comunicación y dirigir la producción del conocimiento y la tecnología puede, dejado a su libre albedrío, funcionar en direcciones reproduccionistas. La realidad no acostumbra a adornarse con etiquetas expli- cativas, por el contrario es imprescindible esforzarse para revelar su significado más auténtico. Conviene vigilar que el discurso “constructivista” no acabe con- vertido en etiqueta que disimule posiciones “reproduccionistas”, pero con ropa- jes y máscaras que dificulten captar su manipulación al servicio de los mismos intereses de los de siempre.
El advenimiento y consolidación de la sociedad industrial se vio favorecido también por unas instituciones escolares que, ya de una manera explícita, ya más implícita, cooperaron en la construcción del ser humano disciplinado, obediente y acrítico en relación al modelo de sociedad y los poderes establecidos. Eran momentos históricos en los que se precisaba generar una ética del trabajo acor- de con las necesidades de la sociedad capitalista naciente.
Esta nueva ética del trabajo, imprescindible para los nuevos modelos de pro- ducción, distribución y comercialización, se puede condensar, siguiendo a Zyg- munt BAUMAN(2000, págs. 17-18) en dos premisas explícitas y dos presunciones
tácitas:
La primera premisa conlleva que “si se quiere conseguir lo necesario para
vivir y ser feliz, hay que hacer algo que los demás consideren valioso y digno de un pago. Nada es gratis”.
La segunda obliga a no conformarse nunca con lo que se tiene; “es absurdo
e irracional dejar de esforzarse, salvo para reunir fuerzas y seguir trabajando”. Ésta es, quizá, la máxima más idiosincrásica del espíritu del capitalismo: enri- quecerse más, más y más. Lo contrario es hacer el vago, comportamiento puni- ble, recordemos si no el nombre de leyes penales como “la ley de vagos y male- antes”, donde se asocia claramente vagancia y criminalidad.
Entre las presunciones tácitas de tales premisas, la primera es que toda per- sona tiene algo que vender, con lo cual puede obtener unos ingresos con los que comprar nuevas cosas. “Todo lo que la gente posee es una recompensa por su trabajo anterior y por estar dispuesta a seguir trabajando”. Algo que no hace sino venir a reforzar aquella condena bíblica de: “ganarás el pan con el sudor de tu frente”.
La segunda presunción hace relación a que sólo es merecedor de la denomi- nación de trabajo lo que los demás etiquetan como tal y, de ahí que estén dis- puestos a reconocerlo otorgándole un precio en sus relaciones de intercambio. En realidad, lo que se precisaba era convertir a aquellas personas que hasta ese momento se dedicaban a la agricultura, a la pesca, a los oficios artesanos e
Los efectos del neoliberalismo
en el currículum
incluso a quienes vivían de la mendicidad a convertirse en obreros y obreras, a trabajar en las grandes fábricas a las que estaba dando lugar, entre otros facto- res, el descubrimiento de la máquina de vapor.
Un cambio semejante es de una gran envergadura, entre otras cosas, porque tanto artesanos, como agricultores y pescadores, estaban acostumbrados a tener el control de su propio trabajo. Ellos decidían todo lo relacionado con su ocupa- ción: cuándo, cómo, dónde y por qué hacer algo. Por el contrario, los obreros y obreras de la sociedad industrial tendrán muy mermadas esas posibilidades de elección y decisión. Ahora, los propietarios de los medios de producción e inclu- so las propias máquinas y el reloj marcan el ritmo de las tareas y el modo en que deben ser realizadas.
Las instituciones con capacidad de influencia en la educación del ser huma- no, tales como las escuelas y las iglesias, tenían un importante rol que desempe- ñar. En esos primeros momentos, las iglesias desempeñarán un papel al forzar a las personas a adoptar un determinado estilo de vida que sería recompensado, no sólo aquí en la tierra, sino muy principalmente en la eternidad. Pero las distin- tas iglesias cristianas, las hegemónicas en los países donde se llevan a cabo los procesos de industrialización, van a diferir en sus mensajes en relación al traba- jo. Así, tenemos una Iglesia Católica que alentaba a ser obreros y obreras, no importando que fuera sobre la base de contratos con ínfimas condiciones labora- les, pues la riqueza era algo que dificultaría las aspiraciones de obtener recom- pensas en la otra vida; ya que “es más fácil que un camello entre por el ojo de una aguja que un rico entre en el reino de los cielos”. En realidad, éste era un men- saje que animaba a trabajar, aun a pesar de recibir salarios injustos. La finalidad del trabajo no era la de llegar a ser propietarios de los medios de producción, pues en tal caso las pérdidas en la próxima vida no compensarían en absoluto. El trabajo es presentado como algo que dignifica a la persona, pero sin hacer hincapié en las condiciones laborales en las que se realiza, en si son justas y dig- nas o no. Habrá que esperar hasta el sigloXX, con la aparición del Opus Dei, para
ver discursos católicos encargados de legitimar y bendecir la acumulación de riqueza. Algo que ya llevaba tiempo haciendo la Iglesia Calvinista, al animar a sus fieles a hacerse a sí mismos. A los hombres y mujeres se les ofrece la posibilidad de empezar a trabajar en las empresas desde abajo, como obreros y obreras, pero ofreciéndoles la posibilidad de llegar a ser miembros de la dirección, dirigir bancos, e incluso aspirar a la presidencia del país. La única condición es ser capaz de esforzarse más y más, sabiendo que no existe un trabajo que podamos decir que se realizó a la perfección, sino que siempre hay posibilidades de me- jorarlo.
Va a ser Max WEBERquien primero se encargue de sacar a la luz el impor-
tante papel que desempeñaba la religión. Así, pondrá de manifiesto que ésta desempeñó un importante rol en el denominado “sueño americano”, ya que con- vertiría en “legal” el espíritu del capitalismo. A las personas se les ofrece como ideal de vida llegar a ser dignas para poder ser recompensadas en la próxima vida, pero nadie está completamente seguro de cuándo habrá conseguido los méritos suficientes para ser merecedor de la salvación en la otra vida; por consi- guiente, no queda más remedio que seguir trabajando, continuar esforzándose y, por tanto, ahorrando, pues el tiempo destinado al consumo supone dejar de con- tinuar haciendo méritos en el trabajo. Una concepción del trabajo semejante era
el mejor refuerzo para garantizar la perpetuación del modelo económico capita- lista. De lo contrario, podría darse el caso de que las personas sólo aspiraran a trabajar para vivir y no a vivir para trabajar, lo que supondría poner un freno a las posibilidades de un desarrollo productivo, que se consideraba sin fin, sin límites. Ya en el sigloXX, la organización taylorista y fordista del trabajo vinieron a ser
otros modos de organización del trabajo que contribuirían a incrementar la pro- ducción en las fábricas, y también a mejorar los procesos para disciplinar a tra- bajadoras y trabajadores.
Por otra parte, el sistema penitenciario con sus cárceles, al igual que los asi- los para el conjunto de las personas pobres que preferían vivir de las limosnas a entrar en aquellas fábricas inhumanas de finales del sigloXVIIIy delXIX, cumplían
también dos importantes roles. Uno de disuasión, era una estrategia más desti- nada a ayudarles a abandonar la mendicidad, y otro, de persuasión, ya que ser- vía para convencerles de que era preferible aceptar formar parte de la fuerza del trabajo que tener que sufrir las condiciones de las prisiones y asilos. Cárceles y asilos se convertían así en instituciones de disciplina, de educación de las nuevas máquinas humanas.
Las instituciones escolares tendrían que colaborar a realizar estas mismas funciones, pero con las nuevas generaciones (Philip W. JACKSON, 1998; Samuel
BOWLESy Herbert GINTIS, 1981; Jurjo TORRESSANTOMÉ, 1998-a).
El énfasis en la función disciplinaria de los centros de enseñanza, precisaba de un profesorado que enseñase a leer y las famosas cuatro operaciones de matemáticas pero, sobre todo, a trabajar siguiendo determinadas pautas y a obe- decer. No olvidemos que más de una vez habremos oído a alguna maestra o maestro comentar que aprobaba a un estudiante por ser muy buena persona, por