Las políticas de libre elección de centros tienen orígenes contrapuestos; uno de sus motores lo constituyeron quienes luchaban por sociedades menos clasis- tas, racistas y sexistas, y deseaban facilitar una mayor vertebración de la socie- dad, tratando de evitar los colegios tipo gueto. Estos grupos deseaban construir un sistema educativo en el que cada centro escolar pudiera reunir en cada una de sus aulas a estudiantes de diferentes clases y grupos sociales, de distintas etnias y de ambos sexos. Pero también, simultáneamente en el tiempo, nos encontra- mos con otros impulsores de este tipo de medidas, mucho más conservadores y neoliberales, que lo que buscan es reforzar políticas de mayor elitismo, tratando de acomodar al alumnado en colegios en consonancia con su origen social.
Entre quienes apoyaban la primera opción cabe destacar a Christopher JENCKS
(1972) coautor de uno de los principales análisis de la desigualdad en los Estados Unidos de Norteamérica; fue una de las personalidades que contribuyó a desarro-
llar un modelo de elección de centros, a través de cheques escolares, que se apli- có en Alum Rock, en el Estado de Arkansas entre 1969 y 1973, y que tenía como finalidad principal ayudar a las familias más desaventajadas social y culturalmen- te, facilitarles que pudiesen seguir más de cerca la educación de sus hijos e hijas. Para ello, consideraba que debía ofrecérseles la posibilidad de enviarlos a otros centros escolares que no fuesen los típicos de su entorno, ya que éstos, por el hecho mismo de estar ubicados en barrios marginales, tenían peores recursos y un ambiente más degradado. Los promotores de esta idea pensaban que el hecho de que estos estudiantes pudiesen ir a otros centros con mejores recursos y con un profesorado con expectativas más altas contribuiría a frenar la marginación social. Familias y estudiantes provenientes de ambientes marginados se verían favorecidos en centros con mejor ambiente educativo y con un conjunto de docen- tes con menos prejuicios ante ellos. Precisamente por encontrarse ante un profe- sorado y compañeros y compañeras que desconocen la verdadera realidad del mundo en que tales familias y estudiantes viven sería posible romper el círculo de la marginalidad y de las expectativas negativas. Era una manera de promover polí- ticas de integración; que dejaran de existir los colegios con una población comple- tamente uniforme en cuanto al origen social del alumnado, a su pertenencia a una determinada etnia, nacionalidad, clase social o género. Los cheques escolares eran contemplados como un recurso para beneficiar a los más desfavorecidos. La finalidad que les otorgaba el planteamiento de Christopher JENCKSera muy dife-
rente a la de Milton y Rose FRIEDMAN. Sin embargo, los resultados de este experi- mento no fueron los esperados: las familias no hicieron uso de esas posibilidades de elección de centros y, cuando lo hicieron, los resultados académicos no fueron los esperados, sino que el rendimiento escolar fue evaluado como inferior a los de los chicos y chicas típicos del barrio en el que estaba ubicado el colegio.
En el fondo, en las propuestas de Christopher JENCKSy de quienes optan por
soluciones parecidas, se sigue manteniendo un notable reduccionismo en las causas de las desigualdades sociales y en las maneras de hacerles frente. Pare- ce que con sólo cambiar a otro centro escolar a los chicos y chicas de estos colectivos desfavorecidos se solucionan los problemas de fracaso escolar. Se ignoran, por tanto, las condiciones que dan lugar a su marginalidad, las estructu- ras sociales que generan las fuertes desigualdades que soportan las personas por el hecho de pertenecer a una determinada etnia, clase social, nacionalidad, género o edad. No se plantea un análisis contundente de cómo las instituciones sociales están organizadas de tal manera que ciertos colectivos sociales no tie- nen cabida en ellas, y cuando la tienen es en condiciones de inferioridad, sin auténticas posibilidades de participar de manera igualitaria. Como subraya Nancy FRASER (2000, pág. 127), “las luchas por el reconocimiento tienen lugar en un
mundo de desigualdades materiales exacerbadas: en cuanto a la renta y la pro- piedad, en el acceso al trabajo asalariado, la educación, la asistencia sanitaria y el tiempo de ocio, aunque también, de manera más evidente, en el consumo de calorías y la exposición a la toxicidad medioambiental y, como consecuencia, en las expectativas de vida y tasas de enfermedad y mortalidad”. O estas dimensio- nes se toman en consideración o será prácticamente imposible producir cambios sustanciales en la vida de las personas de estos colectivos marginados.
Unos años más tarde, con la llegada de Ronald REAGAN, en 1981, a la presi-
dencia de los Estados Unidos, la defensa de la elección de centros escolares se n
vuelve a poner de moda. Entre los principales asesores en educación del Presi- dente cabe destacar a una de las grandes personalidades del neoliberalismo, Mil- ton FRIEDMANi2, Premio Nobel de economía de 1976, quien propone dejar com-
pleta libertad al mercado, como estrategia para reducir el gasto público.
Milton FRIEDMAN, junto con su mujer, Rose FRIEDMAN, dejan bien claro en sus
escritos que no creen en la igualdad de oportunidades y que las políticas que tra- tan de hacer realidad ese objetivo están abocadas al fracaso. En consecuencia, consideran que la sociedad debería apostar por acabar con las redes de pro- tección social que sólo sirven para gastar sin eficacia. Los FRIEDMANatacan cla-
ramente los programas gubernamentales dirigidos a ayudar a los grupos socia- les más desfavorecidos: “la mayoría de los actuales programas de bienestar nunca se deberían haber aprobado. Si así hubiera ocurrido, muchos de los indi- viduos que ahora dependen de ellos se habrían vuelto ciudadanos que confían en sí mismos en vez de menores tutelados por el Estado” (Milton y Rose FRIED- MAN, 1980, pág. 218).
En su obra Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo económico, defien- den la “teoría del desplazamiento burocrático”, desarrollada por Max GAMMONen
la década de los setenta, según la cual “cuanto más burocrática se vuelve una organización, mayor es la medida en que el trabajo innecesario tiende a despla- zar al necesario” (cit. en Milton y Rose FRIEDMAN, 1980, pág. 164), lo que provo-
ca un fuerte aumento de los gastos y, simultáneamente, una disminución de la producción. El sistema educativo actuaría, según esta teoría como un “‘agujero
negro’ en el universo económico, absorbiendo recursos y a la vez contrayéndo-
se en términos de producción ‘emitida’” (cit. en Milton y Rose FRIEDMAN, 1980, pág. 218). Según estos economistas, aquí estaría la clave de las subidas o baja- das de los impuestos que pagan los ciudadanos y ciudadanas. Dado que el sis- tema educativo necesitaría cada vez más dinero, por esa tendencia a expandir- se, el Estado se vería obligado a recaudar más. Pero lo que éstos olvidan es que las redes educativas corren parejas con el bienestar y nivel cultural de la pobla- ción. La ciudadanía lo que hace es demandar cada vez más y mejores servicios; no son gastos tipo “agujero negro”, y así lo atestigua cualquier estudio sobre inversiones en educación pública (Jorge CALERO y Xavier BONAL, 1999). Los
datos que a este respecto se vienen haciendo públicos dejan constancia de que, en el caso del Estado Español, el gasto público educativo sigue siendo inferior a la media europea, pese a que en las últimas décadas asistimos a una ampliación de los años de escolarización obligatoria y a un fuerte crecimiento del número de universidades, con lo cual no podemos constatar los efectos del símil que Max GAMMONnos ofrece.
La apuesta del matrimonio FRIEDMANpor la liberación es tal que hasta crearon
una Fundación destinada a luchar por la libertad de elección de centros escola-
n
2nMilton FRIEDMANfue, asimismo, asesor del dictador Augusto Pinochet; prestó su apoyo, tanto
con su pensamiento como con su presencia física, a la dictadura militar pinochetista. El Chile de la dictadura militar sirvió a los neoliberales, en especial a los economistas de la Escuela de Chicago, para hacer sus experimentos de sociedad de mercado. Para nada tuvieron en cuenta la falta de liber- tad a la hora de imponer sus dictados economicistas, sino que se aprovecharon de una sociedad obli- gada con las armas y el terror a tener la boca cerrada y las manos vacías.
res, la “Friedman Foundation for School Choice”. Una institución que tiene en su diana a la escuela pública y que desea su desaparición para, sobre la base de la competitividad y la libertad de mercado, mejorar la educación de las nuevas gene- raciones.
Recordemos cómo el bombardeo mediático que llevan a cabo los apologetas neoliberales insiste en la necesidad de recortar los impuestos y, para ello, nece- sitan convencer a la población de que las instituciones escolares públicas (uno de los destinos de una buena parte de esos impuestos) son ineficaces y costosísi- mas. Pero, para alcanzar esta meta, se evita reabrir el debate acerca de lo públi- co; en el caso de la educación, no se traen a colación las funciones que cumplen los centros de enseñanza públicos.
Hay un olvido importante, pero por desgracia con peligrosos efectos secun- darios, en el pensamiento que concibe que la libertad de elección sólo tiene repercusiones individuales, pues se pasan por alto las consecuencias a nivel más colectivo. Es muy probable que las ventajas que algunas familias consiguen para sí tengan efectos mucho más perversos para otras personas de su mismo entorno geográfico. Las estrategias de selección de centros por parte de las familias, así como las que llevan a cabo los centros de enseñanza de su alum- nado, están teniendo repercusiones en colectivos sociales con menos poder que ven cómo no sólo son segregados en centros con peor prestigio, sino que hasta son estigmatizados de manera visible al quedar confinados en espacios físicos sólo aptos para ellos.
Este tipo de insistencia en la eficacia de las inversiones es uno de los legados de la Administración de Ronald REAGAN, quien apostó de tal manera por la priva-
tización de los servicios públicos que incluso, entre sus primeras medidas políti- cas, llegó a pensar en el desmantelamiento del Ministerio de Educación, recu- rriendo para ello a una política de “cheques escolares”. Las familias recibirían el dinero público que el Gobierno destina a la educación a través de los cheques y con éstos pagarían los servicios que venían prestando las instituciones escola- res. Esta medida de hacer desaparecer el Ministerio de Educación no fue llevada hasta sus últimas consecuencias, pero sí podemos caracterizar el período Rea- gan como uno de los momentos álgidos en la privatización de los centros escola- res y de la libertad de las familias para la elección de colegios.
No conviene olvidar tampoco que la propuesta de los cheques escolares rea- lizada por Milton FRIEDMAN resultó una estrategia de la que se valieron amplios
sectores de las clases medias conservadoras norteamericanas para boicotear las políticas de integración que venían teniendo lugar desde la década de los sesen- ta, como fruto de las luchas de liberación de la población negra. En diversos dis- tritos escolares de algunos Estados del Sur de los Estados Unidos, tales como Virginia, Mississippi, Alabama y Georgia, muchas familias blancas se escudaban en los cheques escolares para saltarse las medidas federales contra la segrega- ción, en concreto, aquellas que estimulaban la integración de estudiantes negros en los colegios de población blanca (Kenneth J. SALTMAN, 2000, pág. 38). Ésta era
una manera de seguir manteniendo centros escolares que se negaban a la admi- sión de estudiantes que no les eran gratos, debido al color de su piel y/o a su estatus socioeconómico. Sólo que ahora las culpas se diluían bajo el pretexto de que era el azar el responsable de tal uniformidad; las familias habrían elegido y la casualidad explicaba que no decidieran apostar por la convivencia con otros
colectivos y razas en los colegios. La libre elección muestra así su cara más per- versa al convertirse en la vía para boicotear los programas oficiales de ayuda en favor de las minorías desfavorecidas.
Los cheques escolares y las políticas de libre elección de centros acabaron por resultar una manera conservadora, clasista y racista de resistir a la luchas sociales antirracistas y anticlasistas. Funcionaron como una vía que permitió a las familias más acomodadas burlar las políticas de integración escolar; algo que sutilmente preconizaban sus propios mentores Milton y Rose FRIEDMAN (1980, págs. 230-231), y así lo ponen de manifiesto cuando escriben: “la violencia del tipo que ha surgido en las escuelas públicas sólo es posible porque sus víctimas se ven obligadas a asistir a las escuelas en que aquélla se produce. Déseles libertad efectiva para escoger, y los estudiantes —blancos y negros, pobres y ricos, del Norte y del Sur— abandonarán las escuelas en que no puede mante- nerse el orden. La disciplina rara vez supone un problema en las escuelas par- ticulares que forman a técnicos de radio y televisión, mecanógrafas, secretarias y montones de especialistas diferentes”. En ningún apartado del libro al que nos venimos refiriendo, sus autores se detienen a analizar el origen de esa violencia, a buscar explicaciones rigurosas y, a partir de ahí, medidas apropiadas de solu- ción. Por el contrario, se alude a ella como si fuera fruto de los muros del centro escolar y el único remedio fuese abandonarlo, cual una casa en ruinas que pen- samos que se puede venir abajo y atraparnos bajo sus escombros. Lo que esta pareja de economistas no declara de manera explícita son sus pretensiones de que las escuelas se especialicen en función de los grupos sociales a los que atienden, pero también que seleccionen a su alumnado, aunque esto último no lo dicen tan crudamente.
Las familias norteamericanas de raza blanca y pertenecientes a las clases medias, mediante estas posibilidades de elegir centro escolar, evitaban que sus hijas e hijos compartiesen las aulas con estudiantes de raza negra e, incluso con los de su propia raza, pero pobres. Tengamos presente, además, que la década de los ochenta, como consecuencia de las políticas conservadoras de Ronald REAGANy George BUSHhabían dado como resultado un incremento de la demo- nización de la población negra, en especial la perteneciente a las clases sociales bajas. Como subraya Kenneth J. SALTMAN (2000, pág. 6), “las Administraciones
Reagan y Bush, y cada vez más los medios de comunicación de masas, se va- lían de la retórica y las imágenes en los medios para asociar criminalidad, des- viación, y patologías sociales a la población americana no blanca, mientras simul- táneamente asociaban lo saludable, la familia y la capacidad de trabajo con los blancos. Las películas (norteamericanas) de los ochenta testifican esta estra- tegia”.
Si en los modelos del Estado del Bienestar, la Administración desarrolla un papel importante en favor de las personas más desfavorecidas, en los modelos de mercado estos colectivos sociales quedan sin ninguna protección y, por tanto, con el riesgo de incrementar aun más sus niveles de exclusión. El mercado acentua- rá todavía más los problemas de estos grupos.
En muchos momentos de la historia reciente, gracias a la existencia de un Estado con una orientación progresista, fue posible facilitar la integración de algu- nos colectivos desfavorecidos que, tanto sus integrantes como el resto de la socie- dad en una buena proporción, no veían con buenos ojos. Así, por ejemplo, en el
Estado español la integración en las aulas normales de las personas con discapa- cidades es algo que, desde la transición, movilizó a los sectores más progresistas del profesorado, pero que se impulsó, en gran medida, debido a que en la década de los ochenta el gobierno socialista obligó a llevar adelante este tipo de política, legislando al efecto. Mediante el Real Decreto 334/1995 de 6 de marzo, de Orde- nación de la Educación Especial (BOE de 16 de marzo de 1985), se propugnaron un conjunto de medidas que tenían como finalidad garantizar que el alumnado con necesidades educativas especiales pudiera alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para toda la población. Una de las estrategias que desde el Ministerio de Educación Socialista se fomentó fue la escolarización de este tipo de estudiantes en las aulas ordinarias, no en centros de Educación Especial ni en aulas segregadas. Igualmente, con la llegada de la democracia fue posible con- vertir en realidad el articulado de la última ley de educación de la dictadura fran- quista, la Ley General de Educación de 1970, en lo referente a la obligatoriedad de que los centros de enseñanza públicos fueran mixtos y no segregados por sexosi3.
Los ideales de mayor pluralismo y diversidad cultural pueden ser abortados mediante políticas de libre elección, en el grado en que se favorece que cada colectivo social elija el centro escolar en el que se siente más representado y aceptado. Una política respetuosa de la diversidad y del pluralismo obliga a que en todos los centros de enseñanza sea una realidad la existencia de estudiantes de distinta procedencia, con diferentes referentes culturales, con dispares nive- les de desarrollo; en caso contrario, lo que se favorece es una política de guetos. No obstante, conviene caer en la cuenta de que cuando los gobiernos son conservadores y neoliberales, reaparecen las prácticas y políticas más segrega- doras. Tenemos muchos ejemplos de éstas en la actualidad, por desgracia; ahí están las leyes hipócritas y racistas de emigración vigentes en nuestro país e impuestas con los votos conservadores, las prácticas racistas en algunas pobla- ciones que tienen al frente gobiernos conservadores, como el triste caso de la violencia racista contra la población africana en El Ejido (Almería).
Una forma clara de racismo en la actualidad son las políticas de apartheid que, en la práctica, desarrollan muchísimos centros escolares privados, impidien- do por toda clase de medios la entrada en sus aulas de niños y niñas de mino- rías étnicas, de estudiantes discapacitados, o pertenecientes a grupos sociales desfavorecidos.
Las posibilidades de elección dependen en gran medida del capital económi- co y cultural que poseen las personas; en nuestras sociedades están condiciona- das por factores como la clase social, la raza, la nacionalidad, la religión y el género de las personas. No se puede hablar con rigor de libertad de elección ignorando las fuertes desigualdades que caracterizan el interior de las socieda-
n
3nEn el Estado español, los únicos centros que se negaron a hacer realidad la escolarización en
colegios mixtos son los de la red Fomento de Centros de Enseñanza, perteneciente al Opus Dei. En la actualidad un total de 33 colegios repartidos en 17 ciudades españolas. Los colegios de esta red son privados, en su mayoría, aunque últimamente están solicitando ser centros concertados, pero sin variar su estatus de colegios masculinos y colegios femeninos. En Comunidades Autónomas como Cataluña, Asturias, Madrid y Galicia ya cuentan con algunos reconocidos como concertados, algo que atenta contra las leyes vigentes de educación tanto por no aceptar transformarse en colegios mixtos, como por seguir cobrando matrículas y mensualidades a las familias.
des a estas alturas de la historia; los conflictos de valores, las desiguales distri- buciones de recursos y de poder, la falta de reconocimiento que soportan nume- rosos colectivos sociales. Lo que es libertad y posibilidades de elección para los colectivos sociales más favorecidos es inexorable destino para los otros.
La libertad de elección preconizada por los poderes conservadores y neoli-