El lenguaje mercantilista que introducen los economistas neoliberales deja explicitada la mudanza sustancial a la que se pretende someter a los sistemas educativos. Así, ya Milton y Rose FRIEDMAN(1980, pág. 220) dejan claro que “en
la educación, los padres y los hijos son los consumidores y el profesor y el admi- nistrador de la escuela, los productores”.
Llama poderosamente la atención cómo una de las conexiones que más se empeñan en dejar claras tanto el matrimonio FRIEDMAN, como otros neoliberales,
por ejemplo, Gary BECKER, es la de la libertad económica con la libertad política. Desde su punto de vista, donde no existe la libertad política no podría hablarse de libertad económica. Pero, los conceptos que este tipo de ideólogos propagan van cargados de implícitos peligrosos, ya que, por ejemplo, cuando se refieren a liber- tad política, lo hacen pero dando por sentado que ésta es el resultado de un Gobierno que no interfiere en las esferas económicas; algo que, en la práctica, daría como resultado que el mercado impusiera sus reglas en todas las esferas de la sociedad; que nada ni nadie pudiera interferir sobre las disfunciones e injus- ticias que ese mercado genera.
El filósofo social y economista Friedrich A. HAYEK, Premio Nobel de Economía
en 1974, director del Instituto Austríaco de Investigación Económica, uno de los nombres representativos de la llamada “Escuela de Viena de Economía”, que con- tribuyó a la actualización del liberalismo clásico, será otro de los autores que el neoliberalismo recupera para reforzar sus postulados. Este autor, observador de lo que acontecía en los países comunistas durante la guerra fría, considera asi- mismo que cualquier planificación centralizada es un contrasentido y que está indiscutiblemente abocada al fracaso. Su línea argumental que avanza en uno de sus libros más impactantes, Camino de servidumbre, publicado a mediados de
los cuarenta, 1944, insiste en que toda planificación económica por parte de los Estados es una injerencia en los derechos y libertades individuales, incluyendo, por tanto, la libertad económica de poder elegir; es un camino que conduce a pos- turas totalitarias. El motor de la economía y del bienestar debe ser la persona, individualmente considerada, no el Estado. Como él mismo destaca, “la igualdad formal ante la ley está en pugna y, de hecho, es incompatible con toda actividad del Estado dirigida deliberadamente a la igualación material o sustantiva de los individuos, y [que] toda política directamente dirigida a un ideal sustantivo de jus- ticia distributiva tiene que conducir a la destrucción del Estado de Derecho” (Frie- drich A. HAYEK, 2000, pág. 113).
En líneas generales, podemos decir que la llamada “Escuela de Viena de Economía” tuvo entre sus cometidos prioritarios refutar los modelos económicos socialistas, insistiendo en que son un peligro para las libertades; crítica que años más tarde harán extensiva a los denominados Estados del Bienestar por los que optaron los países europeos occidentales después de la Segunda Gue- rra Mundial.
Mas, no van a ser sólo las concepciones neoliberales las que apuesten por este modo de operar, sino que también surgirán apoyos desde algunas posicio- nes anarcocapitalistas que vienen incidiendo en el ataque al Estado como garan- te de servicios públicos. Éste es el caso del filósofo Robert NOZICK, promotor del
“Estado mínimo”, quien asume que “cualquier otra modalidad de Estado viola los derechos de las personas” (Robert NOZICK, 1974, pág. 149). Este filósofo apuesta por el Estado “vigilante nocturno”, que limita sus funciones a “proteger a la ciuda- danía contra la violencia, robo y estafas” (pág. 26). La asunción de otra función diferente es contemplada como ejercicio de coerción sobre la ciudadanía y, des- de su punto de vista, crea personalidades dependientes, acostumbradas a que el Estado les satisfaga sus necesidades. Un Estado tan mínimo es el que Robert NOZICKve favorable a la realización de la anarquía, como modelo de sociedad,
concepción anarquista que, por supuesto, nada tiene que ver con la del anarquis- ta anticapitalista Mijail BAKUNIN, para quien no existiría la propiedad individual.
Desde esta última concepción, una auténtica igualdad entre todos los seres humanos obligaría a compartir todos los bienes que, por tanto, pasarían a ser colectivos. Por el contrario, la defensa de un Estado mínimo de las características que definen los anarcocapitalistas, en el fondo, confluye con el objetivo neolibe- ral que pretende dejar al mercado operar sin cortapisas.
Los derechos de las personas y, en concreto, el derecho de propiedad, no pueden violentarse y esto es lo que, desde estas concepciones, acostumbra a hacer el Estado cuando interviene en la esfera económica. Robert NOZICKllega a
ser tan extremista en sus análisis y propuestas que incluso no acepta que los impuestos que pagan los ciudadanos y ciudadanas puedan ser utilizados por el Estado para ayudar a los que menos tienen, para satisfacer necesidades básicas y favorecer el desarrollo de los colectivos sociales menos favorecidos. Según este intelectual, esto equivaldría a obligar a la ciudadanía que cuenta con mayores recursos económicos a hacer una especie de caridad obligatoria, algo que aten- taría contra la libertad de esas personas a decidir si desean contribuir o no a ayu- dar a otros seres humanos.
El discurso y apología en favor de la privatización de los servicios públicos se basa fundamentalmente en la promesa de una mayor eficacia, de ahí que las lí-
neas argumentales a las que recurren sus promotores acostumbren a justificarse recurriendo a razones como las siguientes: la eficiencia de la empresa privada y el despilfarro que caracteriza las formas de trabajo que mantienen las institucio- nes públicas, la mayor competitividad a que da lugar el mercado, el respeto ante la libertad de las elecciones individuales, o la mayor equidad que supone el que cada uno obtenga beneficios en función del esfuerzo que realice.
La eficiencia de lo privado frente a lo público es, no obstante, el eje argumen- tal por el que más optan quienes sacralizan al mercado. Aunque lo normal es que las líneas discursivas que hablan de eficiencia y calidad se utilicen sin hacer alu- sión a las condiciones sociohistóricas de aquello a lo que se aplican; algo que facilita que las desigualdades e injusticias a las que están sometidos determina- dos colectivos humanos e instituciones no se sometan a consideración; se obvien.
Así, por ejemplo, los eslóganes referidos a la eficiencia y a la calidad, en numerosas ocasiones, sirven de coartada para evitar hablar de las reducciones presupuestarias que afectan en los últimos años a las Administraciones públicas y, por tanto, también al dinero que se invierte en el sistema educativo público. Se pretende convencer, tanto al profesorado como al resto de la sociedad, de que la mejora de la calidad en educación no tiene por qué ir asociada a incremento del gasto público.
Los discursos acerca de la eficiencia en el ámbito de la educación sirven, asi- mismo, de subterfugio para evitar abrir debates de mayor calado acerca de las funciones que deben desempeñar las instituciones escolares de cara al logro de sociedades más democráticas, justas y solidarias. De ahí que en los discursos privatizadores sólo afloren asuntos referidos a los rendimientos del alumnado en determinados niveles escolares, asignaturas o bloques de contenidos, pero sin cuestionarse la importancia y urgencia de los conocimientos que se están exi- giendo en las aulas o la necesidad de introducir otros. Da la sensación de que estas cuestiones no son problemáticas, que todo el mundo está de acuerdo en ellas, que existe un amplio consenso. Se ignora, por tanto, la gran controversia existente en diversos ámbitos sociales acerca de qué valores, procedimientos y conocimientos son más urgentes de cara a una sociedad en la que la palabra diversidad lo matiza todo.
Se acostumbra a dar por sentado que la eficacia más alta tiene lugar en el mundo de las empresas privadas y que, por el contrario, todo lo público equivale a derroche e ineficiencia. Se ocultan los fracasos de numerosas industrias y las crisis sociales que a continuación suelen ocasionar y cómo, normalmente, tiene que ser el Estado quien se encargue de colaborar para paliar los desastres oca- sionados. Pensemos en las grandes catástrofes ecológicas de las industrias petroleras en países como Brasil, o de los barcos que transportan petróleo y que en bastantes ocasiones sus accidentes crean verdaderos desastres en las costas de Galicia y, como resultado de ello, en numerosas familias que viven de faenar en el mar. No olvidemos tampoco los grandes fiascos de empresas que, debido a su mala gestión y planificación, se ven obligadas a cerrar y a despedir a grandes contingentes de trabajadores y trabajadoras. Lo que no se acostumbra a hacer explícito es que el escrutinio de las empresas privadas habitualmente pasa des- apercibido para la población y da la sensación de que siempre son eficaces y tie- nen éxito. Por el contrario, el Estado y sus empresas resultan mucho más visibles,
y de ahí que cualquier problema pueda ser fácilmente amplificado a través de unos medios de comunicación de masas al servicio de empresas que rivalizan con el Estado por hacerse cargo de esas funciones y tareas.
Es preciso contemplar la apuesta por la reducción de las iniciativas públicas en educación como una estrategia más de las políticas sociales destinadas a redistribuir el poder y las posibilidades de la ciudadanía.
La presunción de que la enseñanza privada gasta el dinero con mayor efica- cia tampoco la podemos mantener con esa ligereza con la que muchas veces se propaga de manera machacona. Si los centros escolares privados son una empresa más, lo lógico es que quienes los promueven busquen también benefi- cios económicos, lo que les va llevar a realizar ahorros allí donde es más fácil hacerlos, o sea, en los recursos educativos disponibles, o, lo que acostumbra a darse con mayor frecuencia, en los docentes, reduciendo sus salarios (algo rela- tivamente fácil de hacer en momentos en los que muchos de ellos se encuentran sin empleo), contratando docentes con cualificaciones menores, incrementando el número de estudiantes por aula, o, simplemente, cobrando a las familias matrí- culas y mensualidades exageradas.
Si se admite la comparación de los colegios con las empresas, tenemos que admitir también que la búsqueda de beneficios económicos privados es uno de sus principales objetivos. Pero conviene no olvidar que, mientras los negocios pri- vados tratan de conseguir ganancias para sus propietarios y accionistas, las ins- tituciones públicas se rigen por la búsqueda y el logro de bienes públicos, de prestaciones destinadas a toda la población, concediendo mayor atención a quie- nes más lo precisan.
Es conveniente constatar si la posibilidad de obtener beneficios económicos por parte de la iniciativa privada puede llevar a pérdidas sociales; en determina- das circunstancias es probable que la obtención de ganancias sea a costa de intereses sociales. Un ejemplo de estas pérdidas sociales es el caso de las empresas contaminantes que, para lograr mayores beneficios económicos, no dudan en generar mayor contaminación atmosférica o marítima, destruir determi- nados parajes naturales o expoliar ciertos minerales y plantas. En el caso que nos ocupa, las pérdidas sociales vendrían dadas con la potenciación de una red de centros privados que favorece todavía más la desvertebración social; logrando que determinados colectivos sociales menos favorecidos puedan llegar a acabar confinados en escuelas públicas tipo “apartheid”.
No debe pasarnos desapercibido que quienes defienden una economía de mercado neoliberal no se planteen interrogantes acerca de si son precisos algu- nos límites. Que no aclaren más las distinciones entre bienes públicos y privados. Los bienes privados, como su propio nombre indica, son aquellos que adquieren y disfrutan las personas de manera individual y que no afectan a las demás; lo que acontece, por ejemplo, con la adquisición de una mesa o de una guitarra. Por el contrario, los bienes públicos son aquellos a los que acceden y disfrutan todas las personas. Así, la sanidad es algo a lo que deben tener acceso todos los indi- viduos, lo mismo que la educación, o a vivir en un medio ambiente sin contami- nación, dado que la salud, la cultura, o una buena calidad del aire, del agua, de las plantas y de los minerales contribuye de manera decisiva al mantenimiento de la vida sobre el planeta. Circunscribiéndonos más al ámbito de la educación, considerarla como un bien público significa un compromiso con el desarrollo de
todos los seres humanos, no únicamente de aquellos que, por haber nacido en el seno de determinada familia, tienen recursos para ello. Tengamos presente, ade- más, que, si todas las personas tienen acceso a la cultura, la vida de toda la población mejorará, pues cada una de ellas se verá beneficiada con las contribu- ciones de las demás. La violencia, en el más amplio sentido de la palabra, la mor- talidad, las altas tasas de fecundidad, las enfermedades y plagas que genera la pobreza, la ignorancia y la marginalidad obviamente se verán muy reducidas y de ello se beneficiará toda la sociedad.
Pensar en la educación como un bien público nos da más argumentos para solicitar que los Estados se comprometan en la oferta de este servicio, que si lo hacemos pensando en dimensiones de eficiencia. Aunque tampoco considero de recibo que se asuma que los Estados no pueden ser tan eficientes como las ini- ciativas empresariales privadas, ¿o es que olvidamos cómo la mayoría de las empresas públicas que se privatizaron en los últimos años (por ejemplo, Telefóni- ca, REPSOL) estaban dando cuantiosos beneficios al Estado?
Si las instituciones escolares estuvieran concebidas al modo de las empre- sas, obsesionadas por la rentabilidad económica, por la obtención de beneficios económicos, no podríamos entender cómo es posible que un buen número de profesoras y profesores estén dedicando muchas más horas a sus centros de las que estipulan sus contratos, que se ocupen de sus estudiantes más problemáti- cos fuera de las horas de clase e incluso fuera del centro escolar, que vivan obse- sionados por localizar nuevos y mejores recursos para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje de su alumnado, que sientan pasión por su trabajo y logren comunicar esa pasión por aprender a cada chico y chica con quienes inter- accionan, que colaboren con las asociaciones vecinales del barrio o pueblo don- de está ubicado el centro para tratar de comprometer más a la comunidad con el colegio. En buena lógica, comportamientos como los que acabamos de señalar no casan fácilmente con una concepción empresarial, pues el profesorado que así se comporta no obtiene ningún beneficio económico. Conductas de ayuda incondicional de este tipo sólo son posibles entendiendo a la educación como un servicio público comprometido con el bienestar de la ciudadanía, interesado por construir un mundo más humano y justo.
La publicidad de la enseñanza privada con demasiada frecuencia descansa sobre un bombardeo informativo que, de manera alarmista, anuncia que la edu- cación pública es de mala calidad, que sus rendimientos son peores que los de las redes de centros privados. Esta línea de argumentación es bastante obvia, ya que el lenguaje de mercado incorporado al ámbito de la educación obliga a dejar de manifiesto que los productos de las empresas rivales son más caros y peores. Es la manera de convencer a las consumidoras y consumidores para que cam- bien a otras marcas comerciales y que hagan sus compras en otras tiendas.
Pero, al igual que la realidad del fracaso escolar es una construcción social (Philippe PERRENOUD, 1996), la del fracaso de la red escolar pública es igualmen-
te una fabricación fruto de una serie de instrumentos y medidas establecidas de manera sesgada para obtener esos resultados de caída de niveles. No deja de resultar llamativo que, en momentos como los del presente, en los que se habla de rigor en las evaluaciones, de investigaciones etnográficas y cualitativas, los instrumentos con los que se diagnostica lo que acontece en la escuela pública se caractericen por su poco calado a la hora de recoger informaciones; que dirijan su
atención a un número muy reducido de datos y dejen de lado variables y circuns- tancias muy significativas y relevantes.
Acostumbramos a ver que, en los informes y evaluaciones sobre la calidad de los centros escolares, los únicos datos a los que se presta atención son las califi- caciones finales del alumnado en cada una de las materias del currículum, o los resultados de unos tests aplicados en los centros, pero sin tomar en considera- ción variables más contextuales que explican y condicionan esos resultados. Por no decir que tampoco es habitual que se tenga en cuenta la situación inicial, el punto de partida de cada estudiante.
Incluso, últimamente, se está poniendo de moda establecer comparaciones internacionales en el rendimiento del alumnado, al que se somete a unos tests totalmente inapropiados y vendidos a la población como instrumentos neutrales y objetivos. Una vez más se traslada la subjetividad de las personas a los instru- mentos para que, de este modo, las personas que los construyen no aparezcan ante los ojos de la población y, por consiguiente, se disimulen sus intereses y sesgos, y esos instrumentos sean considerados imparciales y ecuánimes, por no decir ahistóricos, o sea, al margen de los prejuicios y ambiciones de las per- sonas (Alan GARTNER, Colin GREER y Frank RIESSMAN, Comps., 1999; Stephen
Jay GOULD, 1997).
El descontento de algunos sectores de la población contra la escuela pública tiene su razón de ser, asimismo, en el sensacionalismo con el que los medios de comunicación de masas menos críticos y rigurosos informan acerca de los pro- blemas de conducta de algunos estudiantes. Las noticias relacionadas con la vio- lencia escolar son otro de los caldos de cultivo en los que crece la enseñanza pri- vada. La exageración con la que se construye este tipo de noticias queda patente en la medida en que ninguna investigación mínimamente seria avala ese males- tar y clima de violencia que “se dice” es generalizado.
Cuando este tipo de temas aflora en la prensa, su tratamiento, por lo general sensacionalista, moviliza los ánimos de una población a la que no se le ayuda a ser crítica con las noticias de la prensa y, máxime, si en este caso su reacción contraria a las instituciones públicas sirve para abrir la puerta a Caballos de Tro- ya que servirán para convertir a los sistemas educativos en garantes de modelos de sociedad mucho más conservadores y donde conceptos como justicia social e igualdad de oportunidades, no acostumbran a tener cabida o quedan reducidos a palabras hueras.
Quienes proponen al mercado como filosofía suelen argumentar también que éste es más democrático que cualquier otra forma de intervención social. De las redes públicas critican que el profesorado en la gestión de los centros no acos- tumbra a funcionar con modos democráticos, sino que prima el espíritu de cuer- po, el corporativismo; que tampoco desarrollan formas de trabajo en equipo para planificar los proyectos de aula que presentan al alumnado, y que ni éste ni sus familias son bien vistos a la hora de la participación en la gestión del centro.
Por el contrario, se aduce que, en el mercado, los consumidores y consumi- doras, en la medida en que tienen libertad para elegir los bienes de consumo y servicios que desean, obligan a las empresas suministradoras a escucharles y a