Quedan abiertas preguntas ¿por qué tanto dolor para que la historia dé cuenta que dentro de la escuela también había un trabajador? ¿Por qué el cuerpo y la locura fue- ron los vehículos para visibilizarlo? ¿Por qué está tan velada la materialidad de la escuela? (…) ¿Por qué la desidia, la falta de deseo...? Abriendo el presente de una modernidad inconclusa.
Treinta años de estudio del trabajo docente. Deolidia Martínez
Para gran parte de la sociedad la docencia pareciera ser un trabajo que no tiene “riesgos laborales”. Esos riesgos están, pero se van materializando pau- latinamente a lo largo del tiempo, después de determinada cantidad de años de ejercicio, y son menos evidentes que un accidente de trabajo, entonces se los mezcla con cuestiones personales y no se consideran como efectos laborales.
El escenario actual y la experiencia histórica demuestran la existencia de fatiga residual, malestar docente, sufrimiento psíquico (manifiesto en las depresiones, angustias y ataques de pánico), variados síntomas psicofísicos
(pérdida de la voz, contracturas, úlceras e hipertensión), entre otros. Podemos verlo en el relato de los mismos educadores: “Yo fui a una psiquiatra del gre- mio, después fui a un psiquiatra por IAPOS y ahora estoy yendo a una médica homeópata. Porque uno se siente que no tiene contención en la institución. Te hablo de las instituciones, no un caso particular.” (César, 42 años)
Un factor que ha colaborado en que se dificulte (o se retrasen) los estu- dios acerca de las condiciones de trabajo y de salud en la docencia, es que esta haya sido configurada históricamente como un apostolado, como un “servicio” social (de entrega y sacrificio), más que como un trabajo que re- quiere de calificaciones, esquemas de desempeño y procesos de evaluación.
“Condiciones de trabajo” y “salud” son conceptos amplios, que invo- lucran integradamente distintos aspectos de la profesión, no reduciéndolos únicamente a las demandas sobre la cuestión salarial, sino contemplando también cuestiones físicas (enfermedades mentales, psicosomáticas, corpo- rales, etc.), pedagógicas (posibilidades o no de enseñar, realización de tareas que no son del campo pedagógico, autonomía en la toma de decisiones, etc.) y socioculturales (reconocimiento, valoración de la sociedad, “influencia del contexto de los alumnos, de la escuela”, etc.), que hacen a la calidad de vida de los educadores.
Se entiende al “malestar docente” como “los efectos permanentes de ca- rácter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones tipológicas y sociales en que se ejerce la docencia” (Esteve, “El Malestar Docente” 1994, c. p. Gavilán, 1999). Estos efectos pueden ser directos o de primer orden (incluyen a las malas condiciones de trabajo, salario insuficiente, escasez de recursos materiales, violencia, carga de actividades, entre otras), o indirectos o de segundo orden (que refieren a la influencia del contexto donde se ejerce la docencia, falta de apoyo, modificaciones en el rol, representaciones sociales sobre la docencia, etc.). Esteve encuentra que con la cantidad de tareas que se le exigen al docente, la falta de recursos necesarios para cumplirlas y la consecuente sensación de desborde por querer cumplir con el deber, el maestro se vuelve “un profesional obligado a realizar mal sus ta- reas” (Gavilán, 1999). Estas marcas se van haciendo carne, son las marcas cor- porales producto de un proceso laboral de, muchas veces, desgaste y malestar. Los factores de riesgo psíquico del trabajo docente pueden pensarse des- de dimensiones jurídico e históricas (que refieren a las cuestiones legales) y
materiales (condiciones edilicias, las condiciones laborales, la organización de los tiempos y los espacios, la formación continua –o la no formación–, los salarios, la seguridad social, las cuestiones externas que ingresan a la escuela –sociales, ambientales, etc.– y las relaciones personales).
Muchas veces los riesgos se naturalizan y los docentes no pueden ver que las condiciones en las que trabajan aportan al desgaste. Hay otros docentes que si pueden objetivar estas cuestiones pero se quedan en la queja, argumentando que todo lo que no pueden hacer es culpa de esas carencias. Y están los otros docentes, que perciben las situaciones en las que se trabaja, visualizan lo que hacen y lo que no pueden hacer, y trabajan para cambiar lo que pueda ser cam- biado (sin dejar de exigir por ello al Estado lo que le corresponde como tal).
La organización del trabajo, los tiempos y los espacios escolares, no son puestos a consideración por la mayoría de los educadores. La disposición de la organización escolar dificulta los sitios de encuentro, de construcción colectiva, de reflexiones sobre las prácticas, de planificación conjunta; vol- viendo a la tarea docente un trabajo cada vez más solitario. Los tiempos (y también los espacios) no alcanzan para generar trabajo colectivo en la escue- la, por lo que muchos docentes se reúnen fuera de horario y lugar escolar para pensar actividades en conjunto. Esto, sumado a las planificaciones áulicas, la corrección de trabajos, el armado de un acto, etc., dificulta la separación entre momentos de trabajo y momentos de descanso, entre ámbito laboral y ámbito familiar. La carga de obligaciones hace que parte del trabajo “se continúe en casa”, produciéndose así una fusión de tiempos y esferas.
El control sobre los resultados del trabajo docente y la demanda de capa- citación constante se vuelven presiones que se acrecientan por el peso de lo moral en el ejercicio del rol. Rol sin demandas del todo explícitas en la letra, pero si con un “contrato social implícito” (Martínez, 2006: 4) que aumenta la exigencia cada día. Es así que “entre desistir y afrontar el docente juega su malestar en el cotidiano laboral” (Martínez, 2006: 4).