Hay una evocación constante de un pasado místico, Alumno y Profesor, el “paraíso pedagógico”, las ovejas y el pastor a la orilla del río, en una tarde de primavera. Aquella imagen de los alumnos sentados en fila y atentos a lo que explica el profesor, con una devota e irrefrenable ansia de apropiarse de los conocimientos que el maestro les transmite, está cada vez más lejos de la realidad (si es que alguna vez estuvo). Las frases comunes: “no estudié tanto
para esto...; no entienden nada...; alumnos eran los de antes y etc.”, son agua corriente en las escuelas. Basta que llegue un recreo o cualquier otro espacio de encuentro entre pares para que a modo catárquico se abra la canilla, y en forma controlada o desbordada, afloren las angustias, decepciones y fantasías (dedicarse a otra cosa, jubilarse, enfermarse, irse de viaje, lo que sea menos estar en las aulas). ¿Pero qué ocurre, por qué tanta decepción con algo que fue una elección propia? ¿Por qué pasar tan rápido del júbilo de recibirse a la jubilación? (Antelo, 2010).
Una de las mayores dificultades surgen de la inmensa brecha que hay en- tre la formación profesional y el desempeño laboral (Dubet, 2006), mientras transcurre el profesorado se suele ver en cada materia ya sea específica de su campo de formación, o sea del campo de la didáctica, pedagogía o psicología, un sinnúmero de conocimientos teóricos, que han de ser articulados entre sí, a la hora de llegar a una clase. A la vez que los mismos serán confrontados y hasta refutados, constantemente por los alumnos.
Pero no es solo eso, la personalidad del docente será puesta a prueba, desde el primer segundo. La escena habitual de patear una pelota de Básquet o recibir un insulto, es algo que más allá de cual sea el objeto o hecho en cues- tión, se ve a diario. Esa perplejidad que aflora en los rostros de cualquiera de nosotros, ante este tipo de actitudes, que Pennac (2008) va definir claramente al hablarnos de “profes que estiman no haber sido preparados para encontrar en sus clases alumnos que estiman no estar hechos para estar allí”. Ese pro- blema de tener que estar ahí, en ese espacio, adaptarse, convivir y aprender enseñar, muchas veces sin querer estar allí es una paradoja básica, que pone a prueba todo el tiempo desde una y otra parte no solo el oficio del docente, sino también su personalidad.
Un joven puede estar en la escuela sin ser casi nunca un “alumno” (Ante- lo, 2010) y lo mismo se puede ser un “profesor” sin transmitir conocimientos. Una nueva controversia ¿ser o estar?, que se conjuga al “derecho a no ser en- señados” (Op.cit, p9), no todos están ahí para ser y hacer lo mismo. Y si vol- vemos al caso de la pelota, digo personalidad, más que disciplina, ya que el niño/ joven está tratando de ver cómo es esa persona que ingresa a la cancha, como si este más que un gimnasio fuera una pista de baile. ¿Por qué? Porque quiere ver como se mueve, cómo reacciona ante la “música” que escucha, ese otro, ese nuevo. Las reglas, sanciones y demás, ya las conoce, pero espera
algo del otro, algo diferente, espera algo de él. ¿Por qué? “El oficio involucra al sujeto, implica una suerte de vocación y compromiso”(Dubet, 2006).
La autoridad en el curso, ya no es algo natural, inherente al rol, es algo que con oficio del docente irá construyendo con sus alumnos, es una relación ida y vuelta que se irá estableciendo, en el desarrollo de la misma, requiere que haya “cierto talento para la aproximación, para la apertura, un tacto por darse cuenta de la situación que atraviesa el otro”(Antelo,2009).
El mecanismo disciplinar basado en sanciones, que conducían a la exclu- sión de los “revoltosos”, hoy se halla fuertemente cuestionado o desarticulado (Duschatzky, 2013). Esto genera controversias en los docentes, ya que están quienes añoran las viejas épocas y quienes las defenestran, pero la realidad es que hay que tratar con situaciones para las cuales muchos dicen “no haber sido preparados”. Aquí parecieran centrarse el núcleo de los descontentos, ya que se percibe como mayor el esfuerzo a realizar para lograr las condiciones para el dictado de las clases, que el necesario para enseñar sus contenidos, tal es así que lo llaman, “trabajo sucio” (Dubet, 2006).
Ahora se necesita de afectividad (Abramowski, 2010) para llegar al alumno hay que llegar primero al niño, esa necesidad de lograr un vínculo personal ante el declive institucional, implica lo emocional, lo personal de cada profesor, para establecer acuerdos y relaciones con los alumnos que ya no vienen dados de antemano. Esto en la era del “show del yo” (Sibilia, 2008), donde el “autorealizarse y ser uno mismo”, en el ejercicio de su profe- sión, que implica cierta performance (TentiFanfani, 2009), un modo o “estilo propio de trabajo” (Dubet, 2006), “donde importa más lo que tú eres, que lo que sabes hacer”(Ib.: 223), y donde “se percibe la capacidad para motivar a sus alumnos, como una puesta a prueba de su personalidad” (Antelo, 2010), todo ello nos sumerge en no pocos interrogantes a nuestra labor.
Surge la afectividad vista como la causa de fracaso escolar, en cuanto al déficit de ella. Ya no se habla tanto de dificultades de aprendizaje por falta de inteligencia, o disciplina, como de “déficit afectivo” (Dubet, 114-116). Esto por supuesto nos lleva a más e interminables controversias acerca del oficio. Por un lado Abramowski cuenta que mientras que a los maestros se los incita a ser cariñosos, comprender y contener a sus alumnos, con supuestos déficit afectivos; al mismo tiempo se los cuestiona por abandonar las labores espe- cíficamente pedagógicas. Querer, comprometerse, involucrarse, vincularse…
¿hasta dónde?
¿El objeto de conocimiento o los niños? La búsqueda del equilibrio entre ellos, también es parte del oficio, “no se puede enseñar, sin pedir nada cambio” y a su vez “la enseñanza no es sin compromiso” (Antelo, 2010), la dificultad surge no solo en comprometerse, sino conseguir un equilibrio entre lo que es la transmisión y los destinatarios. Ya que la fascinación por estos últimos, en las décadas recientes ha provocado otras controversias, ya que el foco de atención puesto en ellos, le ha restado transcendencia a la trans- misión. Esto significa que más allá de aceptar y conocer la personalidad de cada alumno, entendiendo sus posibilidades, no perder de vista que debemos centrarnos en la transmisión de saberes, específicos de nuestro campo.
Es menester fortalecerse en nuestro oficio, antes que escapar de él, más allá de cierto vaciamiento de fundamentos pedagógicos en el ámbito escolar, saturado de términos psicológicos (Antelo, 2010). Que el dar algo, implica exigir algo, pero que estamos obligados a dar algo y que la exigencia debe estar en forma de desafío lograble, pero que implique cierto esfuerzo. Que es mejor plantear los logros a obtener, en forma lúdica, antes que punitoria, primero el placer de jugar y participar, antes que la nota, como preocupación. No es fácil, tampoco sé si posible, pero deberíamos intentar lograr conoci- mientos corporales en nuestros alumnos, que perduren más allá de la escuela, y los acompañen durante 50 o 60 años más. ¿Dificil, no?
Un efecto no menor del compromiso, es que puede derivar en fatiga, agobio y cansancio psicológico. No es desconocido la cantidad de licencias o readecuación de tareas por razones psicológicas o stress, que existen en las escuelas. Una de las razones de ello, es la alta exposición que tiene la personalidad del docente, en el día a día. Aquí encontramos que el “oficio protege”, como dice Dubet, si podemos lograr objetivarlo de lo mediato y circunstancial que deviene de lo relacional, y “establecer una justa distancia entre empatía e indiferencia” (Dubet, 354).
Claro que afortunadamente no todo son sombras en el oficio docente, muchas veces se ven profes de Educación Física sonrientes, de buen humor, contentos de estar en la escuela, se llevan bien con sus alumnos, estos los quieren, disfrutan de dar clases, transmiten conocimientos, los niños y jóve- nes los tratan de cariño, y no pocas veces con cierta admiración. Ese aura, que algunos poseen, sumado a trabajar a contra turno en la secundaria, y estar
ajenos al clima institucional, parece ser motivo valedero para ciertas voces que dicen “Y claro, como no se los va a ver así de bien si no hacen nada, tiran la pelota o se ponen a jugar con sus alumnos, mientras nosotros tenemos que estar en el aula todo el día trabajando”. Diferentes visiones de nuestra labor pedagógica, que muchas veces no es valorada por nuestros pares. Lo cual aparte de hacernos sentir mal, no pocas veces lleva a buscar valorizar y reva- lorizar nuestro rol pedagógico, con una actitud a la defensiva u a la ofensiva (según las personas), exponiendo los fundamentos de nuestra profesión y la importancia de la misma en la escuela. Nos encontramos nuevamente con un tema de la valoración de la persona por los demás por su trabajo, y de acorde a un imaginario socio escolar, de lo que es valioso y lo que no se sabe si lo es tanto. Hallamos el desprecio al trabajo y al oficio del docente de Educación Física como otra variable más que afecta su persona.