Una conclusión que podemos proponer a partir del análisis que antecede es que, pese a que sus raíces teóricas pueden rastrearse hasta los comienzos del siglo XX, el estudio del rol de la interacción entre pares en la promoción del desarrollo cognitivo tiene una historia relativamente reciente. Ahora bien, en virtud de la riqueza de esa historia, afirmaciones como “la cognición es un proceso intrínsecamente social” apenas enmarcan el estudio de la dinámica interactiva en el plano intersubjetivo y de los procesos internos que realizan los sujetos concernidos. En esta tesis, consideramos necesario establecer conexiones más explícitas entre los análisis macro que definen la importancia de la interacción social y, en particular, de la interacción entre pares en la promoción de los cambios cognitivos, y los análisis micro que se centran en los procesos interactivos, discursivos y cognitivos. Se coincide con distintos investigadores (por ejemplo, Echeíta, 1988; Rojas- Drummond, 2009) en la necesidad de ir más allá de afirmaciones generales sobre la importancia de la interacción social y de encontrar modos de estudiar los procesos cognoscitivos de los estudiantes en el marco de las interacciones con sus pares. Siendo más precisos: se requiere disponer de un
procedimiento teórico por el que se tiene en cuenta el contexto sociointeractivo de producción de las respuestas de los sujetos a las tareas, y también estudiar el recorrido propio de las respuestas del sujeto a la tarea. En ese sentido, la investigación no debería eliminar el estudio del lugar que tiene el proceso cognoscitivo del sujeto en las interacciones con sus pares o sus profesores. En virtud de ello, este apartado procura una profundización en los procesos cognoscitivos involucrados en las interacciones entre pares. Debido a la aproximación metodológica por la que optamos en el Estudio 3 de la tesis, no obtendremos datos que nos permitan ahondar en los procesos intrapsicológicos, pero la revisión teórica es relevante para disponer de un conjunto de explicaciones acerca de los procesos de aprendizaje que podamos constatar en los niños.
En los primeros trabajos sobre la colaboración entre pares, el interés principal ha estado orientado a determinar si y cuándo el aprendizaje colaborativo es más efectivo que el individual; en ellos se reunió evidencia abundante acerca de que la interacción entre pares tiene efectos positivos en el aprendizaje y la resolución de problemas (Howe; 2009; Rojas- Drummond, 2009). A lo largo de los años, se ha ganado comprensión acerca de las condiciones que optimizan los resultados en las interacciones entre pares; entre ellos, ha llegado a ser aceptado que los niños deben tener concepciones diferentes sobre los temas que consideran, y que las tareas deben requerir un genuino descubrimiento o elaboración conceptual (Howe, 2009). Es de señalar que, en los plurigrados, la pertenencia de los alumnos a distintos cursos escolares genera esta condición. Trabajos posteriores han ido más allá de considerar los resultados y productos de la interacción entre pares y han procurado analizar los procesos de interacción en cuanto tales. Sin embargo, muy frecuentemente el foco ha estado puesto en los procesos interpsicológicos (sociales, interaccionales) per se, sin ahondar en explicaciones acerca de cómo estos procesos interpsicológicos forjan los procesos intrapsicológicos que son el corazón del desarrollo cognitivo (Rojas- Drummond, 2009).
¿Cuáles son los mecanismos que ponen en juego los sujetos para entrar en comunicación con otros sujetos, para interactuar con ellos y beneficiarse de esa interacción? Según Howe (2009) y Nathan (2009), un supuesto frecuente en la bibliografía sobre los efectos de la colaboración entre pares en el aprendizaje es que el crecimiento cognitivo que se produce en esta condición se logra principalmente por una de dos vías: por la asimilación de una contribución relativamente avanzada que propone un miembro del grupo y es aceptada por los otros, o por la asimilación de una construcción conjunta desarrollada de modo coordinado por múltiples niños que resulta en una totalidad relativamente más avanzada. Howe (2009) señala que la premisa de que la mejora conceptual se logra por vía de la asimilación de construcciones conjuntas está
sumamente extendida en la literatura. Desde su punto de vista, la construcción conjunta es de dos grandes tipos: a) cuando las contribuciones sustantivas desarrolladas por múltiples niños se coordinan en una totalidad relativamente más avanzada, y b) cuando las contribuciones relativamente avanzadas de un niño se convierten en un producto grupal porque uno o más de los otros niños las aceptan. Sin embargo, considera que aún resta encontrar el mecanismo explicativo de tales construcciones conjuntas, y que la asimilación de las construcciones conjuntas no puede ser el mecanismo que explique todos los progresos.
Según su análisis, los mecanismos de asimilación que harían posibles las construcciones conjuntas del primer tipo corresponden a la coordinación de coordinaciones identificada por Piaget, pues requieren que se reconozca la inadecuación de varias ideas y la combinación de las ideas adecuadas en una totalidad mayor; por tratarse de mecanismos muy exigentes desde el punto de vista cognoscitivo, no los considera probables en niños de edad escolar primaria, que son los participantes de la mayor parte de los estudios sobre construcción conjunta (y, por cierto, de nuestro estudio). En cuanto a las construcciones conjuntas del segundo tipo, parecerían más sencillas, pues lo que se requiere es que algún participante ofrezca un aporte adecuado; pero, considerando que se trata de situaciones en las que los niños que interactúan tienen concepciones divergentes, los aportes son tanto adecuados como inadecuados, lo que plantea el problema de cuáles son los procesos por los cuales son los aportes adecuados los que son finalmente aceptados. Además, se plantea el problema adicional de cómo es posible que los niños que manifiestan las ideas más avanzadas también avancen en sus conocimientos: es posible, afirma Howe, que los intercambios inspiren a los niños con ideas más avanzadas a reflexionar sobre el tema, y que de estas reflexiones resulte un crecimiento cognitivo; ahora bien, según su análisis, la reflexión no es asimilación, lo que vuelve sobre el problema de los mecanismos en juego.
En abierta discusión con el supuesto de la asimilación de construcciones conjuntas, Howe considera plausible que el aprendizaje individual en condiciones de colaboración pueda ser el resultado de un mecanismo alternativo de abordaje de las contradicciones irresueltas. En un reanálisis de los datos de tres estudios previos que realizó en Glasgow sobre aprendizaje en situación de colaboración entre pares, encontró correlaciones estadísticamente significativas entre las contradicciones irresueltas y las mejoras entre el pre test y los post tests diferidos (esto es, no el post test inmediato a la finalización de la colaboración sino un segundo post test realizado más adelante en el tiempo). Según su análisis, la ausencia de una mejora en el primer post test y su presencia en el post test diferido sustenta la hipótesis de que hay procesos
intrapsicológicos posteriores a la situación grupal que trabajan en el logro del desarrollo conceptual. Lo que ofrece como posible explicación es que los procesos por los cuales las experiencias de colaboración operan luego y transforman el conocimiento de los individuos están mediados por las contradicciones irresueltas, más que por la asimilación de construcciones conjuntas.
Así, Howe propone un mecanismo por defecto (default mechanism) que opera cuando las condiciones no hacen posible la asimilación de construcciones conjuntas, y que es disparado (triggered) por las contradicciones que permanecen irresueltas tras el trabajo grupal colaborativo. Este mecanismo por defecto explicaría por qué la superposición de ideas adecuadas e inadecuadas facilita el desarrollo cognitivo: los análisis disponibles sobre la memoria humana anticipan la activación continua de las casillas (slots) que mantienen valores incompatibles, y por tanto las contradicciones irresueltas no requieren la clase de comparaciones o evaluaciones que demanda la coordinación de ideas.
Rojas-Drummond (2009) considera que la contradicción y la construcción conjunta no necesariamente son explicaciones alternativas o incompatibles de las mejoras cognoscitivas que se producen como consecuencia de la interacción. Sugiere que las investigaciones que Mercer y su equipo realizaron en el Reino Unido, y que su propio equipo ha extendido en México, ofrecen en la modalidad de conversación entre pares denominada exploratoria (a la que nos referiremos más adelante) un caso de interacción entre pares en el que se verifica confrontación de perspectivas, provisión de argumentos y contraargumentos, y esfuerzos por alcanzar acuerdos; sobre la base de la evidencia empírica reunida por estos estudios propone que una combinación de contradicciones iniciales y posteriores construcciones conjuntas puede ser la clave de la promoción de las mejoras en el conocimiento a través de la interacción grupal entre pares. Corresponde observar que, como la misma investigadora lo aclara, sus datos no proceden de comparaciones pre- post; en este sentido, cabe considerar que el análisis de Howe es diferente, ya que se centra en procesos posteriores a la situación grupal que trabajan en el logro del desarrollo conceptual a partir de las contradicciones irresueltas en aquella.
Desde nuestro punto de vista, encontramos en los planteamientos de Howe un uso restrictivo del concepto de asimilación, que parece referido a la asimilación de otras ideas, de las ideas de los otros participantes. Por un lado, no parecen ingresar en el análisis de los procesos colaborativos las actuaciones de los niños sobre los objetos de conocimiento, que también son expresión de sus asimilaciones. En este aspecto, es
posible que las elaboraciones de Howe se hagan pasibles de una crítica que se formula también a la perspectiva semiótica, en cuanto los progresos o aprendizajes no parecen resultar de la actividad cognitiva del alumno sobre el mundo, sino de su actividad sobre el movimiento discursivo, en una aparente eliminación de la interacción con los objetos de conocimiento (Castorina, 1998). La consideración de las interacciones con el objeto de conocimiento parece pertinente para comprender que los niños que manifiestan las ideas más avanzadas también progresen en sus conocimientos: aunque, en sus términos, “no hay nada para que estos niños asimilen, aparte de lo que ya saben” (Howe, 2009: 219, traducción propia. Texto fuente en inglés), los procesos reflexivos sobre el tema que, según sugiere, estarían operando, constituyen desde otras perspectivas teóricas – como la psicogenética- asimilaciones referidas al objeto. Por otro lado, tampoco parece considerar los procesos de asimilación recíproca entre esquemas de un mismo sujeto, que bien podrían explicar el desfasaje que encuentra entre los resultados del primer post test y el post test diferido. Pese a estas observaciones, el trabajo de Howe resulta inspirador de la clase de atención que es necesario volcar sobre el análisis de los procesos cognoscitivos que hacen posibles los progresos que se verifican en las actuaciones conjuntas de los niños.
Rojas-Drummond (2009) propone que los mecanismos en juego podrían ser relativos al tipo de tarea típico en distintos campos del conocimiento. Investigaciones propias le permiten afirmar que las tareas convergentes, en las que una única solución es aceptable (más frecuentes en tareas de razonamiento científico, lógico o matemático), requieren estrategias de diálogo distintas que las requeridas por las tareas divergentes, en las que puede haber más de una solución adecuada o distintos modos de resolver un problema (más frecuentes en el dominio psicolingüístico o en el pensamiento creativo). En el primer caso, se requeriría un tipo de diálogo que involucre razonamientos explícitos, argumentaciones y pruebas. En el segundo caso, el razonamiento explícito es menos requerido. Retomando la hipótesis de Howe, propone que las contradicciones irresueltas serían especialmente efectivas para facilitar el cambio en las perspectivas de los niños en tareas convergentes, mientras que las construcciones conjuntas o co- construcciones serían más eficaces en tareas divergentes.
Un interrogante frecuente en los estudios sobre la colaboración entre pares se refiere a los aprendizajes que realizan quienes ingresan a la situación de interacción en un nivel más avanzado de conocimiento que sus compañeros. Haciéndose eco de la aproximación que denominan “instruccional”, Veenman, Denessen, van den Akker y van der Rijt (2005) sostienen que los alumnos que construyen explicaciones que ayudan a sus compañeros a arribar a sus propias soluciones aprenden más que los alumnos que
dan respuestas directas a las consultas de sus pares. En su perspectiva, la verbalización que se requiere para proveer ejemplos, explicar un concepto a otros, etc., lleva a procesos cognoscitivos como la reflexión, la toma de conciencia, la reorganización y expansión de los conocimientos. “Se asume que la provisión de explicaciones elaboradas beneficia el aprendizaje porque quien explica debe frecuentemente reorganizar o clarificar el material y por esta vía entenderlo de manera más adecuada. Quien explica debe además descubrir brechas en su conocimiento o darse cuenta de que frecuentemente su conocimiento no coincide con el de los otros. Si estas discrepancias en términos de conocimiento son reconocidas y si se realiza un intento para neutralizar las diferencias, puede ocurrir la reestructuración cognitiva, y el que explica puede desarrollar nuevas perspectivas y conocimiento” (Veenman et al., op. cit.: 119. Texto fuente en inglés, traducción propia). Por consiguiente, proponen que una manera de fomentar las elaboraciones es poner a los estudiantes a explicar cosas a sus compañeros.
Para aportar al debate sobre cuestiones teóricas en torno a los mecanismos de cambio cognoscitivo como las expuestas en este apartado, se requerirían estudios microgenéticos que no han formado parte del diseño de la tesis (Siegler y Crowley, 1991; Flynn y Siegler, 2007; van Sijk y van Geert, 2011). Sin que la cuestión de los procesos o mecanismos cognoscitivos pueda saldarse, las investigaciones que hemos citado ofrecen alternativas plausibles a la explicación del cambio cognoscitivo que puede tener la interacción entre pares, tanto para quienes se encuentran en puntos más avanzados de sus aprendizajes como para quienes requieren ayudas, y nos permiten considerar la importancia de las interacciones entre pares en el contexto del aula y a propósito de los aprendizajes escolares. Lo que haremos en la tesis, en particular en su Estudio 3, es analizar el contexto sociointeractivo de producción de las respuestas de los sujetos a las tareas, examinando los tipos de mensajes que se dirigen los niños unos a otros y sus eventuales cambios a lo largo de la secuencia de intervención. Estudiaremos también el recorrido propio de las respuestas de un mismo sujeto a las distintas tareas y examinaremos las relaciones de tal recorrido con las interacciones mantenidas con sus pares.