El debate sobre la eficacia de las secciones múltiples

Aunque entre los investigadores sobre las secciones múltiples hay acuerdo en señalar las mayores exigencias del plurigrado respecto del aula estándar, en cambio no hay coincidencia respecto de cómo estas exigencias afectan la calidad de la enseñanza o de los aprendizajes. Pratt (1986) y Miller (1990, 1991) revisaron investigaciones que comparaban los resultados de la enseñanza en aulas multiedad y en multigrados con la enseñanza en aulas monogrado. Las dos revisiones concluyeron que la enseñanza multigrado o multiedad no afecta de manera negativa el rendimiento académico de los alumnos; Miller destaca inclusive los mayores logros en el terreno de las relaciones sociales y las actitudes (Miller, 1990). Mulryan- Kyne señala, sin embargo, que estas

49 _{Recuérdese que Mulryan- Kyne considera que la enseñanza en secciones de dos grados es más sencilla} y que, por tanto, no deben considerarse multigrados en sentido estricto, sino “consecutive-grade clases”

revisiones tienen una importante limitación: no diferencian adecuadamente entre aulas multiedad y multigrados, a lo que se añade que no brindan información metodológica suficiente para saber con qué criterios fueron seleccionadas las aulas estudiadas (Mulryan- Kyne, 2005). Son relativamente numerosas las investigaciones que abordan la discusión acerca de la efectividad de las escuelas multigrado, en términos de resultados de aprendizaje, en comparación con las escuelas de grado simple (Veenman, 1995, 1996 y 1997; Mason y Burns, 1996, 1997a y 1997b; Burns y Mason, 2002).

Por lo general, los trabajos determinan el rendimiento escolar de los estudiantes mediante medidas de logro (Russell, Rowe y Hill, 1998; Burns et al., 2002). Dentro de este grupo de investigaciones, algunas consisten en estudios comparativos de los efectos de la clase multigrado y de grado simple en las habilidades de los niños en las áreas de Lengua y Matemática (Mason y Good, 1996; Russell et al., 1998; Wilkinson y Hamilton, 2003).

Merece una mención la polémica sostenida por Veenman con Mason y Burns a este respecto. A partir de una evaluación de los aspectos metodológicos de las investigaciones existentes sobre el tema, Veenman revisa la evidencia disponible concerniente a los efectos cognitivos y no cognitivos de las aulas multigrado, y concluye que no hay evidencia empírica para asumir que el aprendizaje de los alumnos sea menor o mayor en aulas multigrado o multiedad (Veenman, 1995). En cambio, Mason y Burns afirman que, aunque las comparaciones entre clases combinadas y simples no muestra diferencias generales en los logros de los alumnos, sin embargo las clases combinadas tienen un pequeño efecto negativo, pero que éste queda compensado porque, en una estrategia adoptada para aliviar las complejidades de las clases combinadas, los directores de las escuelas tienden a ubicar los mejores maestros y estudiantes en clases combinadas (Mason et al., 1997a). Veenman replicó que en sus dos revisiones no encontró evidencia empírica que muestre que el aprendizaje de los estudiantes se resiente en las clases combinadas, y que tampoco encuentra indicadores del sesgo sugerido por Mason y Burns (Veenman, 1997). La polémica tuvo dos incidencias ulteriores ese mismo año, que no reseñamos aquí y que mantuvieron el desacuerdo, pero en lo sustantivo ninguno de los dos trabajos permite dar por probada la existencia de diferencias en los logros entre clases simples y combinadas.

Existen otros estudios sobre la eficacia de las secciones múltiples centrados en los rendimientos. Mason y Good (1996) realizan un estudio sobre la enseñanza de la matemática en 19 escuelas con 24 maestros que trabajan en tres “tipos de estructura organizacional de las clases”: clases combinadas, clases de un solo grado y en grados simples con estudiantes diferenciados en dos niveles internos. Los alumnos cursan los

grados 3° a 6° de la escuela primaria. Según sus consideraciones, la estructura de clase combinada es la que presenta mayores problemas: al igual que los que diferencian dos niveles de habilidad, estos maestros trabajan con dos niveles (que son los dos grados que componen su sección escolar), pero además tienen dentro de cada grado alumnos de distintas capacidades, por lo cual deben lidiar con una mayor complejidad de la enseñanza. Por otra parte, debido a la complejidad de la organización, los maestros de clases combinadas proporcionan a sus alumnos actividades que les permitan mantener el control, lo cual va en perjuicio de posibilidades como la tutoría entre pares, actividades de alto nivel intelectual, etc.

Russell, Rowe y Hill (1998) presentan un análisis de la información del Proyecto Escuelas de Calidad de Victoria (VQSP), en Australia; un proyecto de desarrollo y un gran estudio longitudinal, durante tres años, comprehensivo, de la efectividad de las escuelas y los maestros en clases multigrado. La primera etapa del estudio (cuantitativa) revela que hay algunos efectos negativos significativos en los logros asociados con las clases multigrado y algunos efectos no significativos. Los resultados difieren según el año de recolección de la información (1993/ 1994) y según el área curricular (alfabetización, numeración).

En 2001, Berry comparó los progresos en lectura de estudiantes en escuelas multi y monogrado en una pequeña isla- estado del Caribe, Turks and Caicos Islands. Según sus datos, las escuelas multigrado son particularmente efectivas en la promoción del progreso en lectura en estudiantes de bajo rendimiento, y propone que ello se debe en parte a las distintas aproximaciones a la enseñanza en aulas multigrado respecto el aula que aquí llamamos estándar: en tanto éstas se caracterizan por una enseñanza indiferenciada al conjunto de los niños, en el aula multigrado los estudiantes tienen mayores oportunidades de involucrarse en trabajos en pequeños grupos que serían destinatarios de estrategias diferenciadas. “Una gran debilidad de las técnicas de enseñanza a toda la clase (…) es que no se ajustan a los diferentes niveles de logro” (Berry, 2001: 549. Texto fuente en inglés, traducción propia). En Francia, Alpe afirma que los resultados de los alumnos rurales son globalmente mejores, lo que considera remarcable dado que sus orígenes sociales son por lo general más modestos; de todas formas, su informe no explicita si se refiere a resultados de trayectoria escolar o de rendimiento académico (Alpe, 2013).

Como puede apreciarse, los estudios sobre la efectividad de las escuelas multigrado no son concluyentes. Mulryan- Kyne afirma que la investigación muestra

que no existen diferencias en los logros educativos entre alumnos que asisten a secciones simples y múltiples (“single-grade and multigrade clases”) (Mulryan- Kyne, 2005), y revisa distintos estudios que concluyen que las diferencias en las habilidades dependen menos de la composición de la clase y más de la formación de los maestros. Alpe subraya que lo que opera en detrimento de los alumnos rurales es el efecto de la estigmatización de los territorios en sus trayectorias escolares ulteriores (Alpe, 2013).

Este debate sobre la calidad de la educación en las escuelas multigrado merece una reconsideración en el marco de esta tesis. Quienes proponen abolir los plurigrados tienden a subrayar el alto costo de mantener abiertas escuelas que atienden a muy poca matrícula, junto con sus supuestos bajos logros académicos y en ocasiones sus efectos sociales. Quienes los defienden subrayan su rol en las comunidades locales y sus beneficios formativos, en especial los sociales, y ocasionalmente señalan sus mayores logros académicos.

Según Little, la inspiración de esta clase de comparaciones es principalmente económica, pues las escuelas multigrado tienen un costo por alumno superior que el aula estándar (Little, 2001). Conviene advertir que, así planteado, se trata de un debate más bien propio de los países industrializados, ya que una revisión de la situación de los países en desarrollo o con altos niveles de pobreza estructural lleva a un planteamiento diferente del asunto. Así, el análisis que Aksoy realiza de las escuelas multigrado en Turquía le permite concluir que, en países con menor desarrollo institucional del sistema escolar o con áreas con baja densidad poblacional, la escuela multigrado permite proveer acceso a una educación primaria completa a miles de niños que de otro modo no tendrían asegurado este nivel educativo (Aksoy, 2008). En el mismo sentido, y a partir del estudio de las escuelas multigrado en distintos países en desarrollo, Little propone que la cuestión de política educativa no es si los multigrados deberían cerrarse y sus estudiantes ser relocalizados en escuelas cercanas, sino si es posible apoyar a las escuelas multigrado para que ofrezcan oportunidades de aprendizaje para todos en las situaciones donde la alternativa al multigrado es que los niños no accedan a la educación (Little, 2001). En tal sentido, advierte que la mayor parte de la investigación sobre la eficacia del multigrado se ha centrado en la comparación con la enseñanza en las aulas monogrado, y sugiere algo que tiene sentido metodológico, aunque no ha podido ser tenido en cuenta en esta tesis: que los estudios sobre la eficacia del multigrado deberían incluir como grupo control a los niños no escolarizados (Little, 2001).50

50 _{Esta conformación de los grupos control es posible en países con escaso desarrollo de su educación} primaria; en Argentina un grupo control de estas características es más difícil de constituir, si bien no imposible.

En esta tesis, realizaremos una comparación de los aprendizajes numéricos que realizan alumnos de los cuatro primeros cursos escolares del nivel primario que asisten a clases en secciones simples urbanas (Estudio 1) y en secciones rurales tanto simples como múltiples (Estudio 2). El propósito de nuestra comparación no es pronunciar un juicio sobre la calidad de los aprendizajes en unas y otras secciones, sino cotejar los aprendizajes numéricos que llegan a realizar los niños y explorar estrategias de intervención que aprovechen las potencialidades de las secciones múltiples.