CURRÍCULO

Una vez presentadas las Políticas Nacionales y Estatales con relación a la educación de la población migrante y valorando y reconociendo su importancia en la interculturalidad, debemos analizar cómo se llevan estas políticas educativas a la escuela.

Para dicho empeño educativo se requerirá la organización curricular de las escuelas, la introducción de los contenidos de todo tipo de las diferentes culturas y la individualización de los procesos de aprendizaje. ¿Pero cómo combinar todos estos factores, garantizando la calidad educativa y no poniendo en conflicto al maestro entre un mundo de contenidos, recursos y demás elementos pedagógicos? Pensamos que una manera de iniciar este complejo proceso radica en la inserción, de todos estos elementos del currículo, ¿Pero, cómo se le concibe?, ¿Qué función tiene? y, ¿cómo se logran articular todos los elementos mencionados anteriormente?

Tyler en (1950) publica “Principios básicos del curriculum”, cuyo razonamiento gira alrededor de cuatro aspectos centrales.

1. Que fines desea alcanzar la escuela.

2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores posibilidades en alcanzar esos fines?

3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?

LAS IMPLICACIONES DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL

Estas consideraciones de Tyler ponen de manifiesto la necesidad de reflexionar y modelar un proyecto curricular susceptible a los puntos mencionados, por lo que se sugieren tres aspectos básicos del currículo, su diseño, articulación y evaluación.

Johnson (1969) reforzó y amplió su posición de que un currículo "es diseñado para promover y guiar la planeación de la educación, la cual a su vez guía la labor educativa hacia resultados de aprendizaje".

Díaz Barriga (2001) dirá, el currículo tiene múltiples conceptualizaciones: “Como una teoría educativa que da cuenta tanto de los fundamentos de los propios planes y programas de estudios, permite realizar un trabajo con un objeto definido y relativa claridad”. Como objeto definido el currículo es susceptible de teorización, lo que permite esclarecer consideraciones medulares tanto en su diseño, como en su articulación conceptual y curricular, a través de la cual se podrá realizar una evaluación.

Cesar Coll (1987) define al currículo “como un proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones, proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución”. De acuerdo con lo anterior se plantean las siguientes preguntas:

• ¿Qué enseñar? • ¿Cuándo enseñar? • ¿Cómo enseñar? • ¿Cuándo evaluar?

Respondiendo y poniendo en práctica estas preguntas se podría obtener como primer paso un “diseño curricular, como un aspecto prioritario para llegar a la conveniente construcción de una determinada propuesta curricular.

Otro aspecto vital que se engloba, dentro del “diseño curricular” sería el denominado como “articulación curricular “, entendiendo por ésta la unión de las culturas dominante y minoría o minorías. Sería el espacio de inserción propia de todos los contenidos a tratar en la labor educativa, donde se encarna la mayoría de los modelos pedagógicos que se citaron anteriormente.

El pensar en un “diseño curricular” y una “articulación curricular” requiere una precisión conceptual y análisis de la implicación de estos elementos en la educación intercultural. Por lo que a continuación se reflexionara en algunos puntos relacionados con el currículo y la interculturalidad.

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En la práctica, el enfoque cultural no supone un simple cambio de denominaciones sino de perspectiva. De hecho, implica una forma distinta de operar los currículos, de establecer las relaciones entre los agentes y modificar las estrategias de aprendizaje. Todo esto es posible, si la gestión lo contempla, propicia y mantiene. Los currículos interculturales implican la construcción en común, que debe “comprender la realidad desde diversas ópticas sociales y culturales que ayuden a los alumnos a entender el mundo desde diversas lecturas culturales y a reflexionar sobre su propia cultura y la de los demás”. Besalú (2002: 90).

El primer objetivo de la educación intercultural debe ser propiciar la entrada en la escuela de la diversidad cultural presente en las sociedades actuales, nación, ciudad o pueblo, así como la de un proyecto intercultural que responda a las demandas de la realidad global.

Esta presencia de la diversidad cultural implica la cultura propia, en contacto con otras culturas y coloca a la educación como mediación entre ambas culturas, donde el currículo es el vehículo portador de todo este bagaje. Ante tales sucesos existen varias formas de aceptar la diversidad cultural en las escuelas:

Se propone un modelo de dos principios: • Reconocimiento.

• Respeto por la diferencia.

Que no sólo son en modo alguno excluyentes sino complementarios. Desde estos dos principios se propone la construcción de principios universales, que permitan mediar la convivencia y orientar de manera general la construcción de la identidad personal.

De estos principios surgen dos criterios básicos diferencia y universalidad: “la diferencia está en el modo en que son y se presentan los sujetos y grupos humanos. El universalismo, primero, para proteger las diferencias e impedir la aniquilación de las formas de vida propias de cada grupo humano (como por ejemplo se propone en la Declaración Universal de los Derechos Humanos), y en segundo lugar, para cooperar corresponsablemente en la solución de los problemas comunes y urgentes que se presentan en los ámbitos de convivencia inmediata y en los ámbitos más extensos de toda la humanidad” José María Puig (1994:105).

La universalidad se expresa en valores que probablemente no se reconocen como universales, pero apoyan los proyectos interculturales. Estamos ante la posibilidad de construir una identidad (personal individual y diferenciada, porque simultáneamente puede lograr la formación de una conciencia moral autónoma, construida a través de criterios y procedimientos compartidos con todas las demás personas.

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“La integración de los grupos humanos diferentes es otra opción que tiende también a eliminar o soterrar la diferencia aunque lo hace apoyándose en otro tipo de criterios o métodos” Puig (1994:103). Como en la asimilación, cuando este programa se traslada a la escuela, todos los alumnos deben aprender lo mismo y se diseñan unos currículos monoculturales, de modo que todas las personas, de las culturas minoritarias adoptan totalmente la cultura mayoritaria.

Otra forma de tratar la diferencia es quitarle relevancia frente a la trascendencia y la superioridad de un nuevo mensaje que se pretende transmitir. Esto sucede a través de un discurso homogeneizado, dando a todos igualdad de dignidad, por ejemplo, el comunismo. Aceptamos que estas soluciones aciertan en su voluntad, de hallar un elemento universal común a todas las características culturales de contenidos y significados, que dan un nuevo contenido cultural, que hace difícil respetar la diferencia y acaban compitiendo con las particularidades culturales de cada grupo humano. Lo que en la escuela se convierte en elementos culturales unificadores.

Otra línea más respetuosa con la pluralidad cultural es la representada por las opciones de inserción y mezcla cultural. En el terreno educativo la inserción conlleva diferentes maneras que en común tienen la voluntad de integrar a todos los grupos culturales en la comunidad receptora, sin perder las características propias de cada cultura. Entre tales propuestas podemos destacar las escuelas especializadas en formar a las minorías; la educación compensatoria, que salvaguarda los rasgos lingüísticos y culturales de los grupos. Las dos posibilidades se dan unificadamente, con flexibilidad, y atención a las diferencias culturales que convergen en la escuela.

La escuela pluralista de Besalú (1991) ha indicado que puede poner en peligro el consenso social que trata a los grupos como entidades monolíticas, y que conduce en la práctica a la separación física en la escuela, de los grupos étnicamente diferenciados.

“La necesidad de un currículo intercultural se ha planteado públicamente por la presencia en la escuela de culturas distintas; pero el conflicto intercultural es inherente e interno a cualquier cultura: ésta es poseída de forma desigual por cada uno de los miembros de su grupo social de referencia”, Besalú (2002:74,75). Con lo que se promueven en fin, un currículo y unas prácticas educativas más democráticas e igualitarias, en las que todos tengan acceso a una cultura básica. Considerando la igualdad como medio de inserción común, pero con un respeto absoluto a las diferencias culturales, sobre todo si éstas son primordiales y de gran importancia para un grupo cultural concreto. De ahí la urgente necesidad de conocer a las otras culturas con las que se trabaja.

Partiendo del conocimiento de las culturas con las que se cuenta en la escuela y específicamente en salón de clases, es conveniente que dentro del “diseño curricular” se reflexione, y analice el contenido de la educación, que es fuente de injusticia para algunos alumnos. Por eso propone, construir un currículo

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común para todos desde otras bases que permitan la democracia y eviten a toda costa la discriminación en cualquier espacio del quehacer educativo.

La construcción de este currículo debe partir de la justicia curricular: de los intereses de los más necesitados, y la participación de los agentes escolares. Tomar en cuenta los intereses de los alumnos más desfavorecidos es plantear las condiciones económicas desde las situaciones que subsisten. Así, a partir del contexto real y la vida cotidiana de los más desfavorecidos, es de donde se debe comenzar la elaboración de un “diseño curricular” congruente a la realidad y que permita dar respuestas a las necesidades educativas (sobre todo en ciertos lugares de gran marginación que existen en todo México).

El objetivo de una propuesta curricular intercultural deberá ser el de comprender la realidad desde diversas ópticas sociales y culturales; el de ayudar a los alumnos a entender el mundo desde diversas lecturas culturales y a reflexionar sobre su propia cultura y la de los demás.

En la educación multicultural algunos proyectos educativos tratan de tomar y elaborar currículos multiculturales, considerando a los grupos como entidades diferentes. Si bien, esto es una realidad se corre el riesgo de discriminar, por el sólo hecho de señalarlo y aislarlo del proceso educativo común. Por esto el objetivo es que todo programa de enseñanza permita el desarrollo de las potencialidades individuales y culturales, permitiendo a los niños tomar conciencia de sus limitaciones y sus propios prejuicios, facilitando el autoconocimiento y desarrollo personal del alumno, lo que enriquece y favorece al grupo.

A partir de estas reflexiones se opta por las siguientes conceptualizaciones sobre el currículo intercultural, ya que a partir de ellas se podrán establecer diseños y articulaciones al currículo.

“Entendemos por currículo la selección de cultura que los centros educativos tienen intención de enseñar a sus alumnos; pero no solo eso. El currículo es también la cultura realmente vívida y aprendida, es decir, el conjunto de aprendizajes realizados por los alumnos por el hecho de haber permanecido y trabajado en las escuelas e institutos junto a sus profesores” Besalú (2002:73).

La anterior definición de currículo menciona que “currículo” es todo aquello que permea y pone en juego en las interacciones diarias entre los actores (sea el maestro, alumno, padre de familia, director, compañero, etc.). Dentro de esta categoría también entran los conocimientos, las actitudes, los sentimientos, los valores, las metodologías y demás elementos. En esta amalgama se forma lo que llamaremos “currículo real”, siendo este una verdadera fuente de información para la elaboración de un proyecto educativo intercultural.

Por lo que quien más necesidad tiene de un currículo intercultural, no son nada más los migrantes; sino precisamente las escuelas que cuentan con alumnos extranjeros, y también aquellos centros educativos que aún no los tienen. Ya que

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las escuelas que no tienen alumnos migrantes son las más ajenas y menos dispuestas a modificar sus puntos de vista. “Porque no se trata de incorporar al currículo nuevos elementos relativos a las minorías culturales en presencia, sino que el problema nuclear es el de la representatividad cultural del currículo común, en el fondo, un problema de igualdad de oportunidades”: Besalú (2002:74). De ahí la necesidad de un currículo universal común, que respete la diferencia, no que la marque.

Besalú (2002:125) dirá que “en esta línea se proponen algunas dimensiones de esta programación: la selección y acotación de los contenidos, que supone un cierto nivel de dominio cultural en el profesorado, en el ámbito de que se trate, y su organización, es decir, su formato (unidades didácticas, lecciones, temas), y su secuencia; la concreción de las actividades de enseñanza y aprendizaje, que llenarán el tiempo escolar y la producción exigida a los alumnos; la adecuación del ambiente de aprendizaje: los espacios, el mobiliario, la distribución del tiempo, los recursos, las formas y criterios de evaluación y de formas muy especial y relevante para la educación intercultural; la consideración de las diferencias individuales o dichas de otra manera, la personalización del aprendizaje”. Con estos elementos estaremos en la posibilidad de “diseñar” un currículo intercultural que responda a esta nueva forma de concebir la educación.

Daremos paso a las “articulaciones curriculares”, mencionando algunos puntos mínimos susceptibles de ser integrados, ya que este punto es muy amplio y flexible de acuerdo con las necesidades y contextos. A continuación se mencionarán algunas recomendaciones:

• La enseñanza de la lengua, tanto materna como de destino. La primera, esencial para el desarrollo psicológico del niño y para su futuro rendimiento escolar; la segunda, imprescindible para su inserción social y profesional.

• El mantenimiento de la identidad cultural, sería otro aspecto de análisis axiológico.

• La real aceptación y la no-discriminación, manifestándose la igualdad de oportunidades.

• No exigir a los niños minoritarios esfuerzos excesivos.

• El desarrollo del currículo troncal con una extensa gama de contenidos y con una dificultad de organización, debido posiblemente a las materias y la propia extensión de los temas y el poco tiempo para impartirlo (problemas prácticos de articulación curricular).

• Otro de estos posibles problemas es el de las clases complementarias, que tienen el objetivo de favorecer a los niños con un bajo rendimiento escolar. Si tales enseñanzas se imparten fuera del horario lectivo común de clases, se

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está imponiendo una carga adicional, sobre un colectivo que parte ya con desventajas. Si se integran dentro de las opciones del currículo central, se corre el riesgo de introducir un principio de discriminación respecto al resto de los niños que pueden completar su formación con materias más ventajosas en el mercado de trabajo.

Estos son sólo algunos puntos a tomar en cuenta, sobre las consideraciones del currículo. Por lo que el “diseño curricular” y la “articulación curricular” deben ser en todo momento susceptibles de evaluación: una Evaluación Curricular, que pueda responder a todas estas demandas, debe ser concebida y planeada desde el principio mismo de la elección del currículo. En este caso se ha tomado el modelo puesto por la corriente crítica.

Desde esta perspectiva de la Corriente Crítica podemos hablar de un currículo abierto, flexible y como un medio social. De acuerdo con la corriente sociocultural de Vigotsky el currículo sería una herramienta entre la escuela y la sociedad. Cabe señalar que estas corrientes pueden ser acordes y complementarias en la interculturalidad.

De acuerdo con lo anterior se concibe un currículo intercultural que considera la enseñanza, el aprendizaje de contenidos y valores en todas las materias del currículo y en todos los ámbitos de la escuela. Con lo que pasa a ser responsabilidad de todos los agentes educativos y de la escuela, el éxito de dicho proyecto intercultural, pues compromete a todo el personal a asumir una postura distinta, que rompe con la educación tradicional donde estaba puesta la atención en el aprendizaje de contenidos (conceptuales) de información.

Cambiando el sentido y enfoque de que en la escuela, no sólo se aprenden conocimientos, sino también valores, actitudes y normas. Es indispensable valorar y programar conscientemente cuáles valores son los que vamos a trabajar sistemáticamente, de qué forma los vamos a tratar, en qué momento los implementamos, cómo vamos a seguir, y comprobar su adquisición. Estos pasos son elementos fundamentales del currículo intercultural. Siendo así estamos en camino de la evaluación curricular; pero antes es factible analizar cuales son los retos y desafíos del currículo intercultural.

Los retos del currículo intercultural son los siguientes:

• Modificar los programas educativos actuales, en busca de visiones interculturales que superen el monolitismo cultural y superpongan para el pluralismo un reto, desde las políticas educativas.

• Adaptar los libros de texto y materiales, dando cabida a contenidos de culturas diferentes y a planteamientos didácticos distintos al monocentrismo, currículo abierto, que permita las adaptaciones curriculares.

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• Propiciar una metodología y una formación del profesorado adecuada, para lograr una perspectiva que abarque la complejidad de la cultura y de la experiencia humana; que no solo quede en los contenidos, sino que trascienda a la axiología.

• Favorecer la sensibilización organizando actividades que estimulen el respeto, la tolerancia y la diversidad, así como la integración de personas de otras culturas, para poder crear la igualdad de oportunidades para todos.

• Crear y potenciar programas destinados a mejorar el rendimiento escolar de las minorías, involucrando a la mayoría y buscando que estos programas sean justos y equitativos.

• Intentar una coordinación eficaz entre los centros educativos y la comunidad, para favorecer la integración de personas de culturas diferentes y potenciar la participación y funcionamiento de las escuelas.

• Implementar el desarrollo humano tanto de los maestros, como de los alumnos y todos los agentes educativos dentro de los valores universales.

Trasladar estos retos a la escuela y al aula requiere un manejo y cuidados que parta de apoyos teóricos y metodológicos, de las políticas educativas, y el currículo. A su vez busca el apoyo en las articulaciones curriculares, que deben conjuntar la totalidad y las particularidades; tomar una postura inicial en la que, la totalidad asuma la complejidad de la realidad al tiempo que permita tanto el corte, como la articulación conceptual analítica. “Lo teórico tiene límites, la totalidad no los tiene. La perspectiva de la totalidad permite, precisamente, romper los límites teóricos y generar nuevas teorías. Se encuentra una posición de permanente apertura hacia lo real, por lo que permite la aprehensión real en su movimiento dialéctico”: Alicia de Alba (1990).7

El análisis curricular se referirá al quehacer específico de abordar un currículo con el fin de comprenderlo y valorarlo, a partir de todas las conceptualizaciones anteriores sobre la interculturalidad lo que implica la intención de someterlo a una tarea analítica determinada, para posteriormente someterlo a un proceso de evaluación curricular que se conforma a través de múltiples análisis curriculares.

En este punto el interés fundamental se centra en pensar la tarea del análisis curricular, a partir de las posibilidades y limites marcados por una, determinada concepción del currículo (en este caso “curriculum intercultural”) (sic), esto es por la constitución conceptual, para lo cual se ha pensado en dimensiones, planos y niveles de significación aplicados a dicho análisis curricular, los cuales se adaptarán a cada contexto específico, realizando un análisis microeducativo.

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Prosiguiendo con una perspectiva macroeducativa por medio del análisis