Definir y diferenciar conceptos

Algunos conceptos fundamentales deben ser claramente definidos y diferenciados como otro de los pasos iniciales requeridos para construir un sistema de información robusto.

Típicamente, un primer conjunto de elementos a este nivel involucra lo siguiente:

César Guadalupe Institución, programa y local educativo

Cada uno de estos es un elemento distinto con diferentes propiedades susceptibles de ser registradas y medidas. Un manejo inapropiado de las diferencias puede llevar a problemas sustantivos en la operación regular de los sistemas de información.

Una institución es una unidad de gestión. Dependiendo de la normativa de cada país, una institución educativa puede, o no, ofrecer más de un programa educativo (que puede ser de distinto nivel: preescolar, primario, etc.) y operar en uno o más locales, que puede, o no, compartir con otras instituciones (educativas o no). Por lo mismo, es preciso distinguir cada uno de estos elementos.

Dicha institución puede ofrecer uno o más programas educativos. Los programas

educativos son unidades educativas con un curriculum y una estructura educacional propios que corresponden a un nivel (preescolar, primario, etc.) y se ofrecen de acuerdo a una modalidad (presencial, a distancia, para menores, para adultos, etc.).

Los locales son las instalaciones físicas usadas por una o más instituciones para ofrecer sus servicios o programas educativos. Asimismo, una única institución puede hacer uso de uno o más locales (próximos o en diferentes circunscripciones cuando opera anexos, satélites o sedes diferenciadas de duración limitada o no).

Cada uno de estos conceptos da cuenta de una entidad distinta. Si el sistema de información no diferencia entre ellos, puede llegar a tener serios problemas especialmente en la construcción de series temporales de datos.

Lamentablemente, en ocasiones estos problemas se originan en una combinación de ignorancia con su típica compañera, la soberbia, que lleva por ejemplo a sugerir la necesidad de crear códigos «inteligentes» para la identificación de los centros educativos, códigos que serían el identificador clave a usar en las bases de datos.

Estos códigos «inteligentes» suelen, por ejemplo, asociar la institución educativa a su actual jurisdicción geográfica, de modo que la institución recibe un código de la forma DDPPMMGGNN0000, que no es sino un identificador de departamento (DD) o Estado, dependiendo de la división geográfica del país, provincia (PP) y municipio (MM), seguido por un identificador de gestión (GG), uno de nivel educativo (NN) y un correlativo (0000). Pero, ¿qué pasa si la institución se muda a otro municipio o provincia?, ¿si cambia la demarcación territorial?, ¿si la institución ofrece más de un nivel educativo? En cualquiera de estos casos, la respuesta tenderá a ser que se requiere de un nuevo código para la misma institución, lo que no hace sino evidente que el sistema de codificación (o quien lo diseñó) no es tan «inteligente» como se pretendía.

Por lo anterior, un registro de instituciones educativas debe ser distinto de (aunque se debe vincular a) un registro de programas educativos y a uno de locales escolares (o usados para fines educativos).

Asimismo, cabe anotar también que las instituciones educativas como unidades de gestión pueden presentar diferentes afiliaciones institucionales. Por ejemplo, ser parte

de una asociación de escuelas independientes, del grupo que ofrece el programa de bachillerato internacional o de una red de escuelas con una gestión común (como Fe y Alegría, que opera en diversos países); pueden tener una filiación religiosa, contar con un promotor o propietario común (empresa, fundación, etc.) o ser parte de una franquicia; etc. Estas afiliaciones son importantes para entender, por ejemplo, la presencia de educación confesional, el crecimiento de la educación comunitaria, etc.

Niveles educativos

Los niveles educativos son una propiedad que corresponde a un programa educativo (no a una institución).

La CINE en su revisión 201120 _{considera nueve niveles educativos, a saber: (i)} preescolar; (ii) primaria; (iii) baja secundaria; (iv) alta secundaria; (v) postsecundaria no terciaria; (vi) terciaria de ciclo corto; (vii) terciaria conducente a un primer grado académico; (viii) maestría; y (ix) doctorado o investigación avanzada.

Sin embargo, cada país define su propia estructura educativa en niveles según sus propias consideraciones. Así, por ejemplo, se tiene que un grupo grande de países ha establecido una Educación Básica (que usualmente reúne lo que la CINE conoce como primaria y baja secundaria, aunque en algunos casos, puede incluir parte del preescolar), asimismo hay países que no cuentan con una educación postsecundaria no terciaria. Del mismo modo, en muchos casos de América Latina y el Caribe, la educación de la primera infancia tiene un alcance mucho más amplio de lo que contemplaba la CINE 97 (ya que se inicia en edades más tempranas e incluye modalidades no previstas por ella)21_.

Independientemente de lo anterior, el registro de programas educativos implica conocer el nivel educativo al que corresponde la oferta de los mismos. Por su parte, este se define con relación al contenido educativo previsto del programa, independientemente de la forma como este contenido se gestiona o brinda (modalidades).

Modalidades

Las modalidades son una propiedad de un programa educativo (no de una institución o de un nivel dado).

Si bien no existe una definición comúnmente aceptada de lo que es una modalidad, es preciso considerar que las propiedades de los programas educativos incluyen aspectos

20 _{La primera versión de la CINE fue aprobada en 1975 por la Conferencia Internacional de Educación y}

adoptada por la Unesco en la Conferencia General de 1978. En 1997 la Conferencia General de la Unesco aprobó la revisión usada hasta 2013 (Unesco 1999a). La 34 Conferencia General de la Unesco (2007) inició un proceso de estudio y consulta que ha dado lugar a la revisión 2011 de la CINE (Unesco-UIS 2013a), que viene siendo usada desde 2014.

21 _{Uno de los aportes latinoamericanos a la revisión 2011 consiste justamente en haber ampliado la visión}

de la educación de la primera infancia.

César Guadalupe

relativos a: (i) el modo de prestación del servicio (presencial; a distancia; combinado; programas no-graduados; etc.); y (ii) la población objetivo (menores, jóvenes y adultos; personas con necesidades educativas especiales; educación bilingüe; etc.).

Así, una institución educativa podría por ejemplo ofrecer los siguientes programas: (i) educación preescolar escolarizada; (ii) primaria de menores; (iii) primaria de adultos presencial; (iv) primaria de adultos a distancia; (v) secundaria de menores; (vi) secundaria de adultos presencial. Un ejemplo más concreto sería el de una institución especializada en la modalidad de la educación de personas con impedimentos visuales que puede ofrecer un programa de educación primaria y otro de educación secundaria.

Las modalidades también varían en función de la organización de los tiempos de instrucción. Así un programa de un nivel dado puede perfectamente brindarse usando diversos esquemas de organización del tiempo (tiempo completo, tiempo parcial, ciclos acelerados, etc.).

Estudiantes, individuos, plazas; tiempo completo, tiempo parcial

Las preguntas que se formulan con relación al «número de estudiantes» o a diferentes atributos de estos pueden tener muy diferente naturaleza y propósitos, por lo que potencialmente son muy distintas.

Por ejemplo, preguntar por el número de personas que el sistema educativo atiende (cobertura) hace referencia a individuos en una población dada. Así, la respuesta pasa por contar el número de tales individuos que satisfacen la condición de ser atendidos por el sistema y que son parte del conjunto de población del que se quiere hablar.

Por su parte, la pregunta sobre el número de estudiantes que una institución educativa (o un grupo de instituciones educativas) puede atender (lo que a veces es llamado «capacidad de oferta»), en realidad, hace referencia al número de plazas o vacantes disponibles en dicha institución (o grupo de instituciones), independientemente de si están ocupadas o no. En este caso, se está midiendo la capacidad instalada para atender, pregunta cuya respuesta no se corresponde con un número de individuos.

De igual forma, si se está haciendo un estudio de necesidades de inversión y se quiere determinar montos unitarios (por alumno), se requiere trabajar con unidades equivalentes de tiempo completo. Los costos pueden ser distintos si los estudiantes son de tiempo parcial y, por lo mismo, los números de estudiantes deben transformarse a una unidad de costo equivalente. Esto tampoco es igual al número de individuos, ya que una persona individual puede contar como una fracción (si es estudiante a tiempo parcial). Esto es particularmente claro en la educación terciaria, ya que en muchos casos la carga lectiva de los estudiantes es medida en créditos y cada estudiante puede estar matriculado en un número de créditos diferente en cada período lectivo.

Docentes, individuos, plazas, contratos; tiempo completo, tiempo parcial

Con los atributos referidos a los docentes sucede algo similar que con los estudiantes. Si lo que interesa es conocer el número de personas que se desempeñan como docentes, la respuesta pasa por un conteo de individuos. Si, por otra parte, lo que se requiere es conocer los costos de inversión en docentes, por ejemplo, por un número dado de estudiantes, usualmente se opera con unidades de tiempo completo (tanto de estudiantes como de docentes).

De igual forma, los puestos o plazas, así como los contratos de docentes no son nece- sariamente equivalentes al número de personas. Una plaza, puesto o ítem presupuestal es usualmente una unidad presupuestal con la que, dependiendo de las normas de cada país, se hace uno o más contratos a uno o más individuos.

En ambos casos (docentes y estudiantes), es necesario definir claramente el alcance de las preguntas para no cometer errores de sobre o subestimación, que se originan, por ejemplo, en potenciales dobles cuentas (si se quiere el número de individuos que son docentes y se responde con el número de contratos).

Lo anterior muestra que incluso las preguntas aparentemente más triviales que se puede hacer a un sistema de información (cuántas escuelas, cuántos alumnos, cuántos docentes) obligan a un trabajo técnico riguroso que permita entender lo que se está preguntando y, por lo mismo, a construir procesos de generación de información que hagan posible responder dichas preguntas de forma adecuada.